体态语在对外汉语教学中的意义及运用
作者 孙雁雁（烟台师范学院国际交流学院）资料来源 《语言教学与研究》2004年第2期
[提要] 体态语作为一种特殊的语言现象,有着其独特的功能。它可以辅助语言,使语言的表情达意更丰富,有时它可以替代有声语言,暂时起到交际工具的作用。本文对体态语做了简要的界定,探讨了体态语在对外汉语课堂教学中的意义及使用方法,指出了教师在对外汉语课堂教学中使用体态语的注意要素。
[关键词] 体态语;情景教学;低屏蔽效应;交际误解
引言
“体态语是由人体发出的具有表情达意功能的一套图像性符号,包括人的面部表情、身体姿势、肢体动作和身体位置的变化,是人类重要的交际手段之一。”(周国光、李向农1997)体态语的功能主要是用于辅助有声语言交际,表情达意,使理性信息具体化,调节交际过程,参与礼仪交往。在一定的语境中,体态语还可以替代有声语言,甚至否定有声语言的含义。同有声语言相比,体态语表达的信息更依赖于语境的限定。
体态语有广义、狭义之分。从狭义来说,体态语指一系列的有表情达意作用的图像性符号;从广义来说,体态语在一定情境中还包括了各种动作,如“挖、瞅、跳、抓耳挠腮”。本文所指的是广义体态语。
体态语以其时代性、民族性、多义性、可宣泄性、社会性、系统性构成一种特殊的语言现象,有其自身的特点。在一定条件下,它可以替代语言、辅助语言,使语言更明晰、更简洁。因此,在同异域文化接触时,了解体态语则有更深刻的意义。
一 体态语在对外汉语教学中的运用
1.1教师可根据学生的体态语掌握学生的个性,以便因材施教。所谓个性是在一个人生理素质的基础上、在一定社会历史条件下,通过一定的实践活动形成和发展起来的。个性所表现出来的是个人的独特风格,是一个人的基本精神面貌,体态语同人们的个性有着密切关系。在教学中,可以根据体态语了解学生的个性,并结合学生的个性来因材施教。对待性格外向的学生,不可被他“潇洒”的举止及积极回答问题的表象所蒙骗,因为外向的学生喜欢说,喜欢与人交际,因而他们的口语水平在起步阶段相对而言会更好一些,但因为他们把大部分精力都用在“说”的方面,因而需要拿出很多时间来巩固的语法及单词写法会相对薄弱一些。长此下去,他们便会出现“消化不良”现象,影响以后的学习、交际。这部分学生,如果一直这样下去,即使到了高级阶段,他们在表达时也往往会出现些很“顽固”的语法错误。所以,对待外向型学生, 教师除了要表扬他们的长处,同时更要督促并使其注意单词的认写、小语法点的运用等情况。对性格内向的学生,教师也不可因为他们不常表达而忽略其真正的水平。因为内向型学生虽不喜欢与人交际,但他们会用相对多一些的时间去仔细消化课堂内容,因此,虽然在初级阶段他们的表达相对差一些,但经过一段时间后,他们的“内在功力”便会发挥作用,这部分学生表达时语法及词语的运用便会显得更得体,轻重音把握得更到位。因而教师要常鼓励他们,使这部分学生早点儿显出优势。
1.2教师可根据学生的面部表情推测授课情况及学生的情绪。在正常的言语交际活动中,信息发出者一边向对方传达信息,一边从对方的体态行为中获得反馈信息以确定自己的信息是否传达成功、是否需要重复。教师在授课中,如果发现学生在听课时紧锁双眉,那可能是学生不懂或不同意教师的观点,教师可以有意识地放慢进度,让学生发表自己的见解,或多举例,以不同的形式多次再现同一问题。如果发现学生眼皮下垂,说明学生觉得内容沉闷或对此不感兴趣,教师可即兴发挥:或讲个笑话,或对情绪不好的学生开个善意的玩笑,或模仿一下学生愁眉苦脸的样子。尽管每个教师运用的方法不尽相同,但都可收到同样积极的效果,激发起学生的学习热情,以愉快的心情、积极的心态参与教学。
1.3教师可利用体态语创造虚拟的交际情景,营造轻松自如的课堂气氛,使学生在低屏蔽效应、低焦虑环境中得到共同的安全感,最大限度地放松自己,而不是处于防卫状态,从而能最充分地消化、吸收课堂内容。
以中级阶段口语课为例。课堂的教学重点是“伤心”,教师可以体态语导入授课内容:教师面部表情作痛苦状,扫视学生,并告诉学生一个最好的朋友背叛了自己,制造出“伤心”的氛围,让学生帮助老师表达出此时的心里感受,如“我太伤心了”、“我伤心得要死”、“我不想活了”等等,然后再借助各种体态动作引出新内容,如:
用手捂脸———我的脸往哪儿搁呀/你让我怎么见人哪?
用手托腮,两眼发呆,一脸的沮丧———茶不思,饭不想/我的心都要碎了。
不停地用手帕擦眼睛———泪如雨下/以泪洗面。
不停地用手帕擦眼睛和鼻子———哭得一把鼻涕一把泪。
一脸的沮丧中透着不满———这些人太没良心了,我这么对他们,可他们……
教师借助体态动作可以让学生很清楚地记住每句话所表达的意思,然后教师可以让学生分组练习,即一个人表演,其他的人试着说出相应的句子。这样每个人既有当“导演”的机会,又有当演员的机会,直到所有同学都记住。其实,这样做用的时间很短,最多不超过十分钟。然后教师可以把“伤心”放入一个个虚拟的大情景中,再加以练习。如:被朋友误解、在很多人面前被老师批评、被好朋友嫉妒、老师对学生一片真情却被学生恶言相对等等。当然,这种教学方法需要教师和学生的密切配合,两者的相互理解、相互信任,在特定的虚拟情景中角色有暂时的可变性。这就需要教师与学生建立起深厚的师生感情,使学生对教师有亲近感。有经验的教师会抓住一切可以利用的机会,即便是拍拍学生的后背、替学生理理凌乱的头发等这样的细节,也同样会达到这一目的。
1.4教师利用体态语可以“延长”授课时间,增加授课内容。配合默契的师生,当教师想让学生回答问题时,教师不需要说话,只用眼睛对视,就可达到点名回答或集体回答或依次回答的目的。同时,对一些动作性较强的词或短语,教师可以借助体态动作来替代语言加以形象展示。如“抽泣、呷、抿、戳、作揖、崴、挤眉弄眼、挪窝儿、挺将军肚、倒栽葱、蹑手蹑脚、正襟危坐、胁肩累足、抱头鼠窜、鹅行鸭步、狼吞虎咽、细嚼慢咽”等等,通过全方位刺激学生,从而提高学生接受信息的效率。在课时不变的情况下,同样可以相对增加对学生输入的信息量并使其吸收。
1.5教师可通过有意识地运用体态语来展示自己的风度。比如,慈爱或友好的微笑、优雅的坐姿或站姿、文明的行为习惯(自觉地往垃圾筒里扔垃圾、不随地吐痰)等等。风度优雅的教师会使学生对其产生尊敬感或亲近感,而使其自身产生磁场效应,潜在地吸引着学生,从而使学生对其所讲授的内容产生认同感,收到良好的教学效果。通过体态语的运用,语言闪烁出了更绚丽的火花,学生对某些词语可以“一目了然”,课堂气氛因此而活跃,而形成高潮,课堂教学因此而具有磁场效应,牢牢地吸引着学生。同时应该注意的是,我们的教学目的是让留学生学习汉语,运用汉语,所以,让学生用语言表达是我们的最终目标,而教师对体态语的运用,只能起着润滑油、调味品的作用。
二 体态语在对外汉语教学中的使用方法
体态语在人们的日常交际中无处不在,那么我们在课堂教学中应该如何利用如此丰富多彩的体态语呢?
2.1体态语在初级阶段课堂教学中的使用方法。在对外汉语课堂教学的初级阶段,学生的词汇量少,开始甚至时无法用纯语言交流。有人便提倡使用中介语,但我们的原则是给学生一个纯粹的汉语言环境,尽量避免使用中介语,那又该如何做呢?
我们可以在詹姆斯·阿谢尔(Ｊａｍｅｓ.Ｊ.Ａｓｈｅｒ)的全身反应教学法理论指导下,以体态动作贯穿于整个课堂教学。如“起立、站、背、走、跑、跳、停、坐、躺、拿、摸、踢、擦、放”等常见常用动词及“书、本、笔、书包、桌子、椅子、黑板、门、窗、灯”等常见常用名词,组成下列句子:
坐。/阿里坐。/阿里坐,起立,拿书走。/阿里拿笔,起立,走到黑板,摸黑板。/阿里起立,跑到门,踢门,停。/阿里背书包,坐在椅子上,拿出书,放到桌子上。/阿里背书包,走到窗前,放在椅子上,踢椅子,停。
以上句子,教师可采取先输入给学生再让学生输出的方式,即教师先示范也就是边说边做,再请单个或一组学生试着做,直到所有的人都能自信地、毫不迟疑地做出反应(输入)。然后让一部分学生试着用汉语发出命令,一部分学生做出反应。学生间互为监督,互相检查(输出),这样做的目的是让学生在全身都反应起来的前提下提高学生的兴趣和注意力,使之在低屏蔽效应、低焦虑环境中处于放松状态,以便更好地消化吸收课堂内容。
类似的方法在初级阶段用得较多,显然,所用的句子大多是以命令口吻发出的。一般情况下,命令暗含着权威式的粗鲁,但教师的音调、姿势、面部表情都会给学生善意、热情和体贴的感受,使学生觉得教师是他们的伙伴、朋友,是在帮助他们而不是在捉弄他们。这样,体态语便以其特殊身份在初级口语课堂上得到了淋漓尽致的发挥。
2.2体态语在中高级阶段课堂教学中的使用方法。
2.2.1在对外汉语课堂教学的中高级阶段,学生已经掌握了相当的词汇量,用语言进行交流已无大碍,有人会认为体态语在此阶段可以“退役”,事实恰恰相反,在中高级阶段,体态语的运用更灵活、多样,更是必不可少。特别是在教一些艰涩难懂的词语,如“颔首”、“首肯”、“耳提面命”、“朝拜”、“嚎啕”、“胁肩累足”、“怒不可遏”、“泣不成声”、“三令五申”、“玩世不恭”等, 如果教师借助于体态语,学生就会恍然大悟。
2.2.2教师在教授新的体态词时,可以借助体态形位和形位变体来复习旧词、引发新词,使学生对这一语义场有一个系统的掌握。如教授“憨笑”这一体态词时,可以先复习初级阶段学过的与“笑”有关的体态词“欢笑”、“拍手笑”、“哈哈大笑”,再以“笑”这一体态形位为中心,引发出它的形位变体。
(1)按程度分:微笑、莞尔一笑、眯眯笑、抿嘴笑、哈哈大笑、狂笑
(2)按性质分:暗笑、惨笑、嘲笑、耻笑、干笑、憨笑、欢笑、奸笑、苦笑、冷笑、狞笑、窃笑、傻笑、失笑
(3)按频率分:偶尔一笑、时不时的一笑、不停地笑、一直笑
(4)“笑”与其他部位的体态复合的体态短语有:捧腹大笑、嬉笑、拍手笑、捂嘴笑、捂脸笑、扭头一笑、回眸一笑、跳着脚笑、拍腿笑
这样,前后联系,举一反三,使学生在看表演和进行表演时对同一形位变体的一系列词融会贯通,从而使学生的语言知识和言语表达更完善、更统一。同时,两个以上的体态词组成的体态短语在句子中可作伴随状语,用以丰富语言,提高表达效果。但学生运用伴随状语时,常常采取回避策略。如:她远远地看见对面开来了一辆垃圾车,便[捂着鼻子]、[一扭身\],[猫一样地]闪进了一条小胡同。句中“[]”里的体态词语组成的体态短语,形象地表现出了“她”在看到垃圾车后的一系列反应,但学生在运用时,常常不用这些词语。这是中高级阶段口语及书面表达的“老大难”现象,如果教师能采取系列策略刺激学生的运用兴趣,则会在教学中有所突破。
2.2.3中高级阶段,学生的交际水平有了明显的提高,但成段表达能力还需加强。用体态语的序列组合表现一件事或一种现象,然后让学生用语言来说明或叙述,不失为一种训练的好办法。这有点儿类似于看哑剧讲故事。寓语言于形体动作之中,发挥学生丰富的联想能力,提高学生句与句以至段与段的连接水平,从记忆中筛选适当的词语,特别是同义词、近义词的比较,都能起到促进作用。如果教师的影响力达到一定程度,还可以将学生分成甲、乙两组,互相表演、解说“哑剧”,不但能活跃课堂气氛,还能加深学生对词语的理解,因为学生必须在理解了词义的基础上,才能准确地用形体表现出来。
2.2.4教师还可以用某些体态语设置一些固定的情景,使学生在这些模拟情景中锻炼得体表达能力,因为对于第二语言的学习者来说,他的母语和文化中的一切习惯、知识、态度都可能带到他的学习中来。我们的教育目的就是使学生在某些场合暂时停止使用自己母语中的一切习惯、知识和态度,而去获得并使用新的一套。这一过程通常是困难的。学生在课堂上可能已经懂得了怎么用汉语说,但在交际中什么时候讲、对谁讲,却是更难的。教师可以在课堂上设置一些常见的情景,如:去商店买礼物、去医院看病或看望生病的朋友、去邮局寄信、去网吧发Ｅ-ｍａｉｌ、去朋友家作客、参加宴会等等,让学生操练。如去商店买礼物,教师可规定乘车买票、下车问路、进商店后打听礼品柜台、与售货员讨价还价、讨论包装样式这五个步骤,可以每次只训练一个,也可以五个同时训练,变换训练形式,加深学生的印象,使学生完全吃透所学内容。这也会增强学生的自信心,提高开口率。
2.2.5教师可借助体态语,复习旧课,学习新课。如以“生气”为例,教师可以用体态语导入授课内容。
教师可将书重重地扔在讲台上,一脸的严肃,制造出“生气”的氛围。让学生帮助老师表达此时的心理感受,即复习旧内容。如:气死我了/气得我要命/气得差点昏过去。然后再借助各种体态动作引出新内容,如:
以手捂头———气得头疼/气得眼冒金星。
以手捂胸———气得胸口疼/气得喘不过起来。
以手捂嘴———气得吐血。
用手扯直头发向上拉———气得头发都竖起来了。
一屁股坐下———气得两腿发软。
教师在帮助学生记住了这些表达方法后,可设计一些不同的情景,如:购物时生气、换钱时生气、和朋友约会时生气、和父母发生误会时生气,等等。
当然,这种教学方法需要教师与学生的密切配合,在特定的虚拟情境中角色有暂时的可变性。这就需要教师与学生建立起深厚的师生感情。对外汉语教学实践使我们认识到,运用好体态语,把握好适当的度,不论在初级、中级还是高级,都可营造一种活跃、积极、健康的课堂气氛,加深与学生的感情,缩短师生及学生与学生之间的距离。而这一切,对于任何一个教师来说,都是热切希望的。因为它们是提高课堂教学效率的前提和保证。
三 教师在对外汉语教学中使用体态语的注意要素
“一个民族,用什么样的人体语言表示什么样的意思是约定俗成的。违反了这个约定的规则,不是引起交际的中断,就是产生误解。”(柯廉等1990)因此,正确地使用体态语,一定要照顾一定的社会习惯、交际习惯、体态语的一致性、群体性和接受能力。教师在课堂上运用体态语协助教学时,要注意以下几点。
3.1中国社会化体态语与学生习惯的冲突教师在课堂上免不了要请学生回答问题、招呼学生走上讲台。中国人一般习惯手心朝下或朝上,手指反复弯曲以表示“过来”或“起来”,而“手心朝上,手指反复弯曲”这一动作,在英国表示的是“再见”,在日本则是唤狗的手势。以上两国学生特别是日本学生会对这一动作特别反感,甚至会因此对教师产生对抗情绪。教师在课堂上还免不了要对学生的答案作出反应。“点头”表示同意,“摇头”表示反对,“闭眼”表示默许是中国人的第一反应,但是保加利亚人却是“点头”表示反对;土耳其人是眯上眼睛,翘起下巴,轻轻弹一下舌头表示反对;马来人是低垂双目表示反对;希腊人是头猛地向后一挺,同时要较严厉地瞪眼表示反对。教师在避免使用意义有冲突的体态语的同时,还应该积极向学生传授中国人常用的体态语及其所表达的意义,使学生在得体运用汉语的同时也能配合使用得体的体态语,使语言和体态相得益彰。
3.2对学生体态语所隐含的文化意义的理解
教师授课时与学生进行目光交流是必要的,因为它能沟通双方的感情,从中发现学生听课时出现的问题,因而教师也特别重视这一环节。有趣的是,教师会发现美国、法国、英国、德国、韩国学生在听课或回答问题时,眼睛看着教师的眼睛,而日本人却只看着教师的颈部或嘴,对教师的目光有意躲闪。这难道也是民族文化习惯造成的吗?答案是肯定的。因为美国人、法国人、英国人、德国人、韩国人和中国人一样,觉得在谈话时眼睛看着对方的眼睛是对对方的尊重,如果眼睛看着别处则是一种失礼。而日本人则认为在谈话时,看着对方(特别是长辈)的眼睛是不礼貌的。教师在与学生打交道时,免不了要接受学生的道歉。中国人、韩国人、日本人在道歉时,除了说“对不起”以外,还伴随着欠身、鞠躬。来自印度的某些地区的学生,表示道歉时,是向对方使个不幸的眼色;来自苏丹境内什鲁克部落的学生表示道歉时,会把唾沫吐在对方跟前,因为他们认为口水可以避邪。而在中国,把口水吐到别人面前是对对方的极大污辱。所以教师遇到苏丹学生把唾沫吐在你面前或印度学生向你使个不幸的眼色这种情况时,千万不要按照中国的文化习俗去理解。
3.3教师体态语的群体接受性
这主要是针对多国班而言的。在这样的班,对一个小小的体态语都可能产生分岐,在中、韩、日等亚欧非洲的大部分国家都是双手并用,以表尊敬,但在印度、印尼、马来西亚、阿拉伯这些国家,递东西则用右手。因为在这些国家,双手是有严格分工的:右手接触净物,左手接触浊物。所以与以上四国的留学生打交道时,一定不能忘记双手的分工。再如,大部分中国人在谈话时(特别是说悄悄话时),喜欢缩小双方的距离,而且视距离的远近可以判断双方的亲密程度。有经验的教师在课堂上会有意识地走下讲台,以缩小与学生的空间距离的方式来缩小心理距离。如果有澳大利亚学生,教师会发现此国学生在与教师缩短了空间距离后会出现一些不自然的体态语信号,或者往后挪动身体,或者偏离身体。这是因为不同国家的空间距离是不同的。中国与美国相似,是46ｃｍ,日本人大约是30ｃｍ左右,非洲国家更小,而澳大利亚人则喜欢宽敞的空间和拉开距离交谈。教师在与留学生利用空间区域进行交流时,要以以上数据作参考。
3.4教师在课堂教学中,切勿滥用体态语
课堂教学,特别是口语教学,课堂气氛很重要。活跃、热烈的课堂气氛,能充分调动学生的情感,使学生冲破种种顾虑,主动参与、大胆发言,教学效果会超出教师的预想。这样的课堂气氛,是每个教师所希望的,但并不是每个教师所能营造出来的。这除了需要师生平时建立起深厚的感情外,教师的语言、体态语的巧妙、适时的运用也会起到不可忽视的作用。有经验的教师,并不刻意地去营造,而是顺其自然,把握最佳时机。有些教师,求成心切,频繁地借用体态语来夸张,结果却适得其反,教师忙了半天,学生却无动于衷,甚至拧起了眉头,觉得老师太显轻浮,有失庄重,影响了教师在学生心目中的形象。教师形象本身就是一种体态语,形象良好的教师(包括清洁、得体的服饰,优雅的举止,良好的行为习惯等)会给学生良好的第一印象,从而拉近与学生的心理距离,使学生在接受所讲授的内容之前就接受了教师。这样,教师便可以在此基础上运用其他途径加深与学生的感情,以便在需要时协助营造课堂气氛,获取高希望值的教学效果。教师要创造良好的形象,好的行为习惯的养成极其重要。我们不难想象,一个不时摸摸脸、搔搔后脑勺、挖挖耳朵、抠抠鼻孔的教师会给学生留下什么印象。何况有些体态语还有可能引起留学生的误解。如“摸后脑勺”这一动作是日本人表示愤怒时的体态语;“吐舌头”这一动作,在英格兰是粗鲁的表现,而在尼泊尔山区,则是主人对客人表示热烈欢迎的方式。“扬眉”这一动作,欧洲人用来对亲人或好友打招呼,美国人配合着点头,表示强烈的赞同,而日本人则认为是轻佻、不庄重的举止。所以,体态语的适度使用、有目的地使用是非常必要的。
四 结语
通过以上描写,我们不难看出,体态语作为一种特殊的交际工具,有着其独特的价值。在对外汉语教学中,它可以根据课堂需要协助语言完成交际,使表达更简洁、表意更明确、表情更得体;也可以替代语言进行交际,使有声语言得以延伸。同时我们还应该看到,体态语受时间、地域等因素的限制,有其局限性。而且,因为体态语涉及了生理学、心理学、空间关系学、身势学、视觉交往学等很多领域,对其全面掌握也并非一件容易的事。因此,我们在对外汉语教学中,除了要注意对体态语进行横向的比较外,还要注意纵向的比较,把握好语境,准确使用好体态语,以便对教学产生正面的影响。
参考文献
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耿二岭1988 《体态语概说》,北京语言学院出版社。
柯廉等1990 《公共关系与人体语言》,中国广播电视出版社。
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周思源1997 《对外汉语教学与文化》,北京语言文化大学出版社。
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