温儒敏说统编本丨新教材加大了课型区分，老师该如何应对？

霜叶红

温儒敏说统编本丨新教材加大了课型区分，老师该如何应对？
原创： 温儒敏  语言文字报  今天

小编说
统编本语文教材已于今年秋季学期覆盖小学全阶段。用好这套教材，上好语文课，是义务教育阶段语文教师最重要的任务。
统编本教材总主编、北京大学教授温儒敏对于统编本教材（主要是小学四、五、六年级）的使用，特别是如何备课，提了一些具体的建议。我们将分几次推送温教授的观点。今天来看看如何区分不同课型，找对上课要点——

别把略读课也上成精读课
统编本教材很注重课型的划分。从三年级开始，课文分为“精读”“略读”，加上“课外阅读”，形成“三位一体”的阅读教学体系。初中也实行单元教学，课文干脆改“精读”为“教读”，改“略读”为“自读”。这是有意加大课型的区分，与以往的教材是不太一样的。
教学中应当如何来处理精读与略读这两类课呢？
精读课主要是教师教，一般要求讲得比较细、比较精，功能是举例子、给方法，举一反三，激发学生读书的兴趣；而略读课是让学生自己读，把精读课学到的方法运用到阅读实践中，主要是泛读，自主性阅读。
教师可能会担心略读课（自读课）学得不够精细，影响学生阅读能力的提升，影响考试成绩。其实这是过虑了。语文学习的实践性很强，精读课举例子、给方法了，总得让学生自己去试一试，通过自身的阅读实践去取得属于自己的经验。如果把两种课型都上成精读，学生自己没有足够的实践体验，阅读的经验还是没有。精读（教读）和略读（自读）两类课型的功能不同，加以区分是非常必要的，配合进行才能更好地完成阅读教学。
文体不同，课型不同
讲到课型区分，不只是精读、略读的区分，还有不同文体课文教学的课型也要区分。
现在的问题是，教学中文体意识淡薄，课型混淆，这跟教材也有关系。以前各个版本的教材很多都是以人文主题来划分单元结构的，教学往往就围绕既定主题来进行，可是同一单元的课文可能有不同的文体，教学中难免顾此失彼。无论是小说、故事、童话、散文、诗歌、说明文，几乎都采用差不多的分析性阅读，很注重背景、主题、作者意图、段落大意、词句分析、思想意义、修辞和艺术手法等，这就有点文体混淆了。
其实不同的文体，阅读方法应当有所区别，授课的重点也不一样。教师要教学生面对不同的文体，不同的作品，采用不同的阅读方法。比如，小说和童话不一样，诗歌和散文不一样，文学类阅读和实用类、思辨类阅读是有明显差别的。教学中应当注意区分不同的课型，增强文体教学意识。
比如五年级上册第三单元是民间故事，包括《猎人海力布》《牛郎织女》等。备课时先要搞清楚：为何小学语文要安排民间故事？民间故事与一般的故事、小说有何不同？教学的目标指向是否也应当有不同？
民间故事积淀有民间或者古人的智慧，本身属于传统文化部分，民间故事蕴含着民族的审美基因，可以对孩子起到某种文化熏陶作用。民间故事往往都是集体的口头创作，充满幻想，带有超自然、异想天开的成分，表达人们美好的愿望。孩子接触民间故事，有利于注入传统文化基因，同时，激发想象力，包括超自然的想象力。
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因此教这一类课，主要是让学生欣赏情节的夸张，欣赏那些带有超自然的、异想天开的幻想，而不能满足于使用教小说的办法，不一定要分析人物、主题、思想和手法。《猎人海力布》的选做题要求给海力布的那块石头写一段话，介绍它的来历。《牛郎织女》的选做题是寻找课文中那些不可思议的地方，再想想自己读过的故事有哪些不可思议的情节。这就是举一反三，引导学生去“读某一类书”。
我这里举的只是一个例子，为了说明课型必须适合课文内容和教学目标，即使同一文体的课型，也应当有所变化，这样语文课才比较生动有趣，不至于死板僵化。
比如，散文、小说、诗歌与童话的课型也应当各自有所不同，古代诗歌和现代诗歌的课型也有差别。小学一、二年级主要是识字和写字教学，还没有分单元，文体界限不要求很清晰，但到三年级就分单元了，文体教学意识要增强。
怎样区分课型？
那么怎样去领会教材，区分课型，找到上课的要点和感觉呢？
一是自己要读课文，“赤手空拳”去读，获取真实的感觉和认知，这是很要紧的。不只是要认真去读新课文，在备课时也要重新读老课文。自己有感受，讲课才有感觉，有“温度”。
二是想一想班上的学生读这篇课文可能会有哪些反应，有哪些难点，有哪些兴趣点，等等，这样教学才更有针对性。
几个热门概念，要不要追？
这里还要专门讨论一下关于“群文阅读”和“真实情境下的任务活动”的问题。
目前许多学校推进课改，更新教学理念，都在尝试搞“群文阅读”和“真实情境下的任务活动”，对此应当支持。但不要一窝蜂全都朝着这个方向改，这种试验还得根据学情稳步进行，随时调整。
新教材的单元编排有的是有意采取“群文阅读”的，比如同一类题材的课文汇集成一个单元，教学中可以尝试采取“群文阅读”的办法，在比较中加深对课文内容的理解。然而“群文阅读”并不意味着要排斥单篇教学，“群文阅读”也会有重点课文，要引导精读，再用精读得到的方法去泛读其他课文。
另外，所谓“大单元教学”“真实情境下的任务活动”，的确有利于调动学生学习的主动性，可以试一试，效果好，再推广。必须避免形式主义，避免把“任务预设”当作“主题先行”，别让学生只是奔着“任务”去阅读，那样反而会限制了学生对课文含义丰富性的理解。
很多课文的设计是为了让学生初步接触经典，千万不能把经典作为单纯支持“活动”的“支架”或者“材料”。既要改变以往教学中以教师讲授为主、一篇一篇细讲“死抠”的做法，也要防止颠覆以往好的教学经验，一哄而起，一哄而散。
我们的语文课本来就很热闹，很浮躁，缺少“沉浸式”的阅读，缺少真正个性化的自由阅读，如果总是“任务驱动”，忙于组织各种“活动”，那也会过犹不及，不利于学生语文核心素养的提升。
（未完待续……）
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【改编自2019年8月《语文建设》小学版文章《用好统编教材，切实提升教学质量——使用统编本小学语文教材的六条建议》，作者：北京大学/温儒敏，本文根据其2019年5月23日在教育部举办的部编小学语文教材（四、五、六年级）使用培训会上的讲话整理而成】
（文字编辑：张兰；校对：郭雯熙；微信编辑：过超；头图制作：郭雯熙）