中国教育的文化更新和体制改革

湘里妹子

作者：杨东平 来源：http://www.huachengnz.com/article/view_22852_2.html
作者单位：北京理工大学教育研究所

      一、教育文化的生长:从近代到现代
　　
　　中国的传统教育,本身是一种高度伦理化的教育,科举制度即使一种考试制度,也是一种选官制度,教育之体则附于国家政治之体,缺乏的独立社会地位。传统教育所固有的国家功利主义价值,在新的社会发展和历史境遇中被极大地激发和强化了。在近代中国救亡图存的民族危机和社会转型中,无论洋务派的官僚还是维新派的志士,都高张“教育救国”的大旗,主张变科举、立学校、兴西学。近代兴新学的主张,重视的主要是富国强兵的技艺之学,教育被视为主要是一种人力资源的开发,被赋予了强烈的技术主义、国家功利主义价值,个人成为实现国家目标的被动的工具。“科教兴国”的战略与“教育救国”的思潮一脉相连,但是,什么样的教育才能立国、兴国,仍然是一个现实的问题。

　　源自强大人文主义传统的西方教育,在近代发育出来科学教育之后,在人文主义和功利主义两个方向上发展,形成现代教育功利和非功利的两重价值、目标和二元结构。作为现代教育的两翼,这两种教育价值应当是相辅相成的,从而保持教育协调健康的发展,防治教育的失衡和异化。人的现代化,才是国家富强、民族振兴的真正基础。在社会现代化的过程中,如何突显教育的主体性;在教育过程中,如何实现人的培养,突现人的主体性,是中国教育现代化面临的一个基本挑战。教育新文化的重建,有两个主要的对立物,一是国家功利主义的立场,立国还是立人,人力资源开发还是人的发展,培养顺民还是公民;二是教育文化的转化,从知识本位、学科中心到“以人为本”、儿童中心。

　　在五四新文化运动中,新的教育理念开始得到传播和生长。1908年,鲁迅在《文化偏至论》中提出国家振兴“首在立人”的理念,从科技、器物、制度到人,是一个重要的转变和起点。认为西方列国之强盛,“曰非物质,曰重个人”,“是故将生存两间,角逐列国是务,其首在立人,人立而后凡事举;若其道术,乃必尊个性而张精神”。1918年,鲁迅在《狂人日记》中第一次强烈地发出了“救救孩子”的呐喊。

　　1919年,鲁迅在《我们怎样做父亲》中提出儿童教育的理念:认为对儿童的教育,主要是“理解”“指导”和“解放”;要培养他们“有耐劳作的体力,纯洁高尚的道德,广博自由能容纳新潮流的精神,也就是能在世界新潮流中游泳,不被淹没的力量”。伴随西学的传播,西方人文主义、自由主义的价值成为新教育的主流。上世纪20年代,深谙西学之道的蔡元培热情洋溢地宣传“教育是帮助被教育的人给他能发展自己的能力,完成他的人格,于人类文化上能尽一分子的责任,不是把被教育的人造成一种特别器具,给抱有他种目的的人去应用”,其原则是“展个性,尚自然”。蒋梦麟认为,教育的产出是造就“活泼的个人”“能改良社会的个人”“能生产的个人。”

　　教育学由近代进入现代、建立现代性的标志,是超越知识本位、“学科中心”的传统立场,确立了“儿童中心”的价值。杜威领导的进步主义教育运动所主张的“儿童中心”,是对西方18世纪之后建立的规范教育学的反动,它打破了“教师中心、课堂中心、课本中心”的金科玉律,主张依据青少年成长的实际需要——而非知识体系——来组织教学,使儿童重新成为教育太阳系的中心。

　　作为杜威的学生,陶行知是杜威进步主义教育运动与五四教育文化联系的典型代表。陶行知的“生活教育”理论脱胎自杜威“儿童中心”的教育哲学,却是在解决中国的教育问题中形成的。陶行知将生活教育定义为“给生活以教育,用生活来教育,为生活向前向上的需要而教育”。生活教育要应对的基本问题,就是重建学校与社会、教育与生活的关系,主张“教育以生活为中心”,而不是以书本为中心,是“为了生活而教育”“依据生活而教育”,主张培养活生生的人,有行动能力、思考能力和创造力的人,反对那种死读书、读死书、培养少爷小姐书呆子的教育,提倡创造教育、民主教育。

　　另一个杜威的学生,陈鹤琴倡导的“活教育”,目的是教学生“做人,做中国人,做现代中国人”。具体地讲,他认为“现代中国人”应具备五个条件,即要有健全的身体,要有建设的能力,要有创造的能力,要能够合作,要为人类服务。

　　近代教育脱旧入新的标志性事件,一是1922年新学制。它反映了社会发展对新教育的要求,并直接与西方现代教育运动接轨。新学制确定的“七项标准”是:(1)适应社会进化之需要;(2)发挥平民教育精神;(3)谋个性之发展;(4)注意国民经济力;(5)注意生活教育;(6)使教育易于普及;(7)多留各地伸缩余地。从其中“适应社会进化之需要”“谋个性之发展”“注意生活教育”等条款,不难看出“儿童中心”“教育即生活”“学校即社会”等进步主义教育思想的表现。1922年确定的美国式“六三三”基本学制(小学六年,初中、高中各三年),一直沿用至今。在新学制制定过程中,本土教育家发挥了决定性作用。

　　另一个重要标志,是五四前后,北京大学建立了学术自由、兼容并包的现代大学制度和大学精神。此后,包括清华大学和交通大学等国立大学、南开和复旦等私立大学以及金陵和沪江等教会大学均以欧美大学为模式,基本确立了学术自由、教授治校、学生自治的大学制度,以及实行通才教育、选课制、学分制等教学制度。这一变革的突出成就,是抗战时期的西南联合大学。现代大学制度在中国本土扎根生长的实践,显示作为人类文明的共同成果,其所具有的普适性,而且不存在所谓水土不服的问题。这一教育文化重建的过程,后来由于特定的历史原因而被中断,至今仍未完成。
　　
　　二、新中国的教育文化
　　
　　1949年《共同纲领》确定的新民主主义教育方针“民族的、科学的、大众的文化教育”虽然没有真正实行过,在后来全盘移植苏联、高度政治化的社会变革中很快就过时了。

　　1957年2月,毛泽东在最高国务会议上提出新的教育方针:“我们的教育方针,是使受教育者在德育、智育、体育几方面都得到发展,成为有社会主义觉悟的有文化的劳动者。”“劳动者”的提法,是具体针对当时大量城乡中小学毕业生升学困难、鼓励他们回乡务农而提出的。1958年《中共中央、国务院关于教育工作的指示》提出了一个新的教育方针:“党的教育工作方针,是教育为无产阶级政治服务,教育与生产劳动相结合;为了实现这个方针,教育工作必须由党来领导。”

　　随着阶级斗争的升级,“为无产阶级政治服务”的教育,到60年代初“以阶级斗争作为主课”,办成“毛泽东思想的大学校”,最后在“文革”中沦为“无产阶级专政的工具”,在五六十年代形成“党的、阶级的、政治的”教育文化。教育的高度政治化,完全背离了教育教化陶冶、树人育人、传承和发展人类文明的功能和使命。

　　80年代教育的恢复重建,大致是文革前“十七年教育”的翻版。伴随“以经济建设为中心”的政治路线的转变,教育价值也发生了宏观的转变。1985年5月,《中共中央关于教育体制改革的决定》提出新的教育指导思想:“教育必须为社会主义建设服务,社会主义建设必须依靠教育。”显然,它是对1958年提出的“教育为无产阶级政治服务”的方针的否定和替代。强调教育促进经济和社会发展的功能,教育从为政治服务转而为经济建设服务,无疑是一个巨大的历史进步。但是,其局限性也很明显:教育仍然只具有一种服务性、从属性,而且明显偏重人力资源开发。“培养社会主义事业的建设者和接班人”的目标,是两个时代教育价值的折衷调和。1989年之后,教育体制改革的进程中断,重新陷入高度政治化的旋涡,教育发展低迷缓慢。从1989年至1991年,研究生和本专科招生数连续三年低于1988年。
　　
　   90年代中期以来,中国教育在规模、数量上得到迅速发展,从而使教育更具有全民教育的价值;在向市场经济体制转型的社会变迁中,民办教育的兴起,消失已久的学在民间、社会办学的传统开始恢复,多元化的社会文化空间正在逐渐形成和发育之中。与此同时,政府对教育的控制并没有改变,甚至出现官本位价值的回潮。在实现国家主义的发展目标与追求经济利益的双重驱动下,教育的行政化和“市场化”并举,“官场”和“市场”的价值并行,人的目标乃至国家的目标在现实的运作中逐渐模糊,教育价值观和内涵发生了深刻的异变。教育乱收费、炽烈的应试教育和择校热、严重的教育公平问题,新的“上学难、上学贵”,使得教育成为严重的问题领域。

　　  2003年以来,“以人为本”的新的发展观的提出,将教育作为重要的民生问题,以及举办“人民满意的教育”,在很大程度上颠覆了国家主义的教育理念。教育公共政策发生了宏观的转变,优先发展和投资教育,促进教育公平正在成为新的价值。但是,关于什么是好的教育、理想的教育,远未形成共识。教育不仅面临动力不足的困境,也面临方向不清的危险,亟待构建向未来的新的教育理想、教育哲学。

湘里妹子

三、面向未来的教育理想、教育哲学
　　
　　这需要重新审视现代教育的功能和价值,超越政治本位和教育的经济主义模式,更新主要是“十七年”形成的那些教育价值,通过创造性地继承和转化,弘扬中国古代教育文化的大传统和五四新文化的小传统,建设与社会主义市场经济体制、民主政治和精神文明建设相合拍的、能够兴国的教育。

　　(一)传统教育文化的创造性转化。中国传统教育思想的精华,最重要的是孔子怀抱“人皆可以为圣贤”的道德理想,开创了有教无类的平民教育的先河。由此,全民族极其高涨的教育热情,尊师重教、兴学办学、对子女较高的教育期望等等,形成儒教社会的一种特质和精神面貌。与此相连的,是著名的科举制,在一千多年前便已确立知识优先的准则,根据人的教育程度、学习水平来划分人的社会地位,分配社会资源,是一种知识社会、学历社会的雏形。中国传统教育制度另一个特别值得认识之处是书院制度。与官学同样源远流长的私学,体现着“学在民间”的传统。私人办学、自由教学、注重个性、思想活泼自由的书院,在一定程度上弥补了官学的功利主义、陈腐刻板,成为富有活力的学术和研究中心。

　　传统教育的弊病也很突出,如教从政出、教育的政治化与伦理化,读书做官的功利主义价值,以考试为中心,死记硬背、僵硬刻板的教育方法,教育与社会生活相脱离,劳心与劳力相脱离等特征,它们都成为现代教育改革的主要对象。五六十年代,毛泽东对传统教育弊端的激烈批判,集中在教学方法、考试制度、师生关系等方面,对满堂灌、填鸭式、死记硬背、考试至上等刻板僵硬的教学方法十分不满,主张少而精,启发式,减轻学生负担,保证身体健康。这些改革教学的主张基本是与现代教育的理念是大致合拍的。

　　80年代以来,全民族高涨的教育热情迅速转化为“应试教育”的强大动力,而且失去了批判和制衡的力量。传统教育在当代的复活和强化,一是应试教育的现实,一是国家功利主义的价值和教育政治化的遗留。它提醒我们,未经更新转换的传统文化资源并不能自动地成为社会现代化的动力,批判和改造传统教育,是中国实现教育现代化的任务必须补上的一课和不容忽视的现实任务。

　　当下继承优秀教育传统,最重要的是恢复教育的人文性,即教育的“人性化”。从而将人格陶冶、道德养成、文化传承等放在教育的中心地位,恢复教育树人育人的基本宗旨。它所要制衡和抵御的,是强势的技术主义、工具主义价值,以及行政化、商业化等对教育的主体性、人的主体性的侵蚀和伤害。

　　五四时期,在“打倒孔家店”的激烈口号下,真正被打倒的是以礼教为中心的宗法伦理,而非以“仁学”为中心的人文主义价值。后者正是今天我们足以珍惜和传承的。在各级学校开设中国传统文化教育课程,培养青少年对祖国文化的认知和情感,传承“文化中国”的特质,培养具有文化自觉和文化自信的中国人,确立文化立国的概念,促进形成多元一体、和睦的民族大家庭。

　　作为社会的文化系统和道德源泉,教育的本质是文化性的。科学技术必须有人文主义、价值理性、良知、情感乃至常识的制衡。需要改变从幼儿教育到大学教育偏重智育,独尊科技,计算机、英语至上的价值取向,重视培养学生的生活能力、交往能力、合作精神、对中国历史文化的认知和感情。迫切需要改变轻视职业技术和基层工作,缺乏对社会弱势群体的关怀,追求成为“人上人”的狭隘价值,重视培养学生的实践精神、服务社会的公益心,弘扬平民教育的精神,使教育真正成为社会文明的灯塔,成为文化传承和创新的源泉。

　　对传统的尊重和继承不仅是学习古代经典,而应转化一系列操作性的安排,如提倡书法、象棋、京剧、民族乐器、国画、武术、中医,乃至剪纸、对联、灯谜之类的传统技能和艺术,以增强作为“中国人”的文化归属感。在另外一个层面上,是发扬中华民族文化中能够与当代生活合拍、或者在后工业时代重新获得价值的生活传统,包括重视家庭和亲情,重视道德和人格养成;节约资源的生活方式,有益于健康的低脂肪的饮食结构,等等。从而使“中国人”具有一整套的生活习性和文化特征,使现代化的中国仍然是中国人的精神家园、文化家园,而非商业化的、恶俗的“世界公园”。

　　(二)重温五四的教育文化传统。由晚清开始、五四彰显的社会现代化过程,要应对解决的基本问题,就是传统与现代、中国与世界/西方这样的主题。中国的现代教育从建立之初,一直有食洋不化、照抄照搬、非驴非马的批评,但融会中西文化、将外来的西方教育资源民族化、本土化的努力一直没有停止。早期的“中体西用”是一种模式;二三十年代蔚成大观的平民教育、生活教育、乡村建设运动,以及1922年新学制和现代大学制度的建立,都是将西方现代教育与中国现实相融合的成功实践。中国共产党在根据地创建的革命教育,则提供了完全不同的版本。

　　在五四新文化运动的大格局之中,教育界形成了流派纷呈、思潮迭起、生机勃勃、多元的文化生态。五四知识分子开创的现代教育运动,奠定了与民主、科学、平等、发展个性等西方现代文明价值体系相适应的新的教育思想、教育文化,产生了中国自己的现代教育理论,如陶行知的“生活教育”、黄炎培的职业教育、陈鹤琴的“活教育”等等。民间社会和地方力量的崛起,知识分子教育家集团的形成,教育组织、教育社团成为教育变革的主体,构筑着现代教育新的生长机制和发展空间,实现了近代教育向现代的转型。

　　五四一代的知识分子和教育家阵容强大,团体和组织众多,并且形成了一种可以辨识、具有共性的人格特质和价值系统,如强烈的社会责任感和民族使命感,重视躬行和实践的践行精神和平民性。在千年儒家教育的大传统之后,五四教育文化构成了一个晚近的“小传统”。重温和接续这一中断已久的“小传统”,对于21世纪的中国教育现代化,仍然具有重要的现实意义。

　　(三)中国有自己的“民族的、科学的、大众的”教育文化吗?中国应当坚定改革开放的基本方向,作为地球村的一员,融入世界文明的主流。另一方面,每一种区域的文明和民族国家在其现代化的过程中,只能从自己特定的历史和传统出发并加以转化,并不存在唯一的模式。因此,对于后发展国家、尤其是作为文明古国的中国而言,民族化仍然是一个有价值的目标。如果不同民族不是自觉地、强烈地保护和发展自身的文化,所谓文化多元化的局面并不会自动到来。

　　现代教育在“民族化”方向上的生长,可能有这样两个比较重要的源头:一是对传统文明、传统智慧的承继和借鉴,如上述的两个重要传统;二是对地方化、地区性、民间性的知识、经验、智慧的吸收,应地制宜和融会变通地使用外来文化,创造出新的实践。这对于中国农村和少数民族的教育特别重要。当然,这有赖于一种多元化、地方化的文化生态和制度环境。

　　1949年《共同纲领》提出的“民族的、科学的、大众的”新民主主义的教育文化方针的表述,尽管表述还可以再完善和准确,但仍具有某种可继承性;因为它是为当时各种社会力量所共同接受的,而且此后并没有真正实行过。将这一对历史的补课作为当前新的出发的起点,不失为一个比较现实的选择。今天的问题是:中国究竟有没有自己 “民族的、科学的、大众的”教育文化?

　　答案是肯定的。这就是前述在五四运动之后,陶行知融会中西教育理论,在中国平民教育、乡村教育实践中创造的“生活教育”理论。与许多更为微观的、分门别类的教育理论(如幼儿教育、职业教育等)不同,生活教育理论是能够统辖教育基本问题的顶层理论和教育哲学。它不仅是指一些具体的教育方法(如“教学做合一”),它要解决的基本问题,就是改造学校与社会、教育与生活、书本与实践相脱离的基本问题,重建学校与社会、教育与生活的联系,围绕青少年成长的实际需要,实施民主的教育、有用的教育、活的教育、创造的教育,从而“把教育变成生活,把生活变成教育”。

　　与“素质教育”的概念相比,“生活教育”理论更具科学性、理论性,对克服应试教育弊端具有很强的现实针对性。考试至上、智育至上的“应试教育”,其理论基础是学科中心、知识本位的。学校教育应当转变为“学生中心”而非“学科中心”;围绕青少年成长的实际需要——而不仅仅是学科知识——组织教学,实行“为生活作准备”的教育。

　　生活教育理论脱胎于杜威的进步主义教育,但却是本土的、民族的教育理论,曾在中国长时间、大范围地实行过,不仅得到广大知识分子、教育人士的认同,也得到毛泽东等中共领导人的高度评价,与社会主义教育有很重要的“亲缘性”,曾被视为是“新民主主义教育思想”的一个重要来源。由于1950年代对陶行知、胡适、杜威的错误批判,使得这一五四教育文化和民族教育文化的瑰宝长期蒙垢,不为人所知;至今仍远没有成为教育理论的主流。这一局面需要改变,需要重新认识陶行知,认识生活教育,使之成为引领中国教育走向未来的教育哲学。

　　(四)一些具体的教育价值和目标。“以人为本”的价值观,必须具体体现为新的教育方针、教育价值和培养目标。其中比较重要的是以下方面。培养现代社会的合格公民,开展公民教育,不仅是为了培养更多的专家、提升国家的经济和科技能力;首先在于提高全民族的文化素质,造就一代身心健康、有道德、有情感,能够自立于社会的现代社会的公民,营造较高程度的社会文明。

　　我们目前沿用的“培养社会主义事业建设者和接班人”的培养目标,反映了过去时代对教育的认识。“接班人”的表述是比较政治化和针对特定人群的,与中小学教育全民性、基础性的价值不尽一致。“劳动者”“建设者”的表述则较缺乏科学性、理论性,并且隐含了对人力资源价值的偏重和对人的发展的忽视。与社会主义精神文明、政治文明建设的进程相一致,学校教育新的培养目标,可以表达为“培养社会主义社会的合格公民”。

　　公民教育是指将社会成员培养成合格的社会公民,培养公民参与管理社会公共事务的价值、知识和技能。作为传统德育的转型,通过公民教育可以有效地培养青少年的国家认同、民主素质、公民道德、法治意识,使他们积极参与社会主义物质文明、政治文明和精神文明的建设。

　　重视学生的个性发展和协调发展。人的全面发展是共产主义社会的最高理想和终极目标。作为指导社会主义初级阶段学校工作的实际方针,在现实生活中它容易走偏为要求学生门门优秀的“平均发展”,忽视学生的个性发展和特长发展。与计划经济体制倾向于塑造整齐划一的“标准件”不同,市场经济体制是建立在每一个个体的活力和创造性上的,需要最大限度地发挥人的自主性、主动性,这有赖于个性的充分发展。从教育规律和建设社会主义市场经济的现实需要出发,新的教育方针可改为“重视学生的个性发展和协调发展”。

　　“以人为本”意味着以每一个人为本。学校教育明确地以学生为本,以学生的发展和终身幸福为本。人的发展、快乐和终身幸福,是最重要的教育目的。为此,需要改变强烈影响我国教育现实的国家主义、经济主义和工具主义的教育价值,不应将学生视为是单纯实现国家目标的工具。要更加尊重学生的权利和选择,围绕青少年生长的实际需要进行教育。

　　平民主义和大众主义的教育。教育面向全体公民、全体学生的大众主义价值,源自社会主义的核心理念,也是建立在义务教育、全民教育的价值之上的。目前我国已经基本普及九年义务教育,进入高等教育大众化阶段,并将构建终身教育体制和学习化社会,这一转变势在必行。

　　为此,需要改变计划经济时代形成的城乡分治、等级化的学校制度,改变主要面向城市、面向重点学校、着重培养少数尖子的精英主义教育价值。教育绝不仅是为了选拔少数尖子生,为了能够升学的学生,而要面向全体学生。政府要为城乡人民提供基本均等的教育公共服务,优先关注农村地区和弱势人群的教育,强调教育的公平性和民主性。

湘里妹子

四、促进以体制改革为中心的教育改革
　　
　　目前中国的教育现实是:要求改革的压力巨大,社会发展和改革的目标明确,教育环境比较宽松,比以往任何时候都更有条件追求理想的教育、好的教育,应当不失时机地启动教育体制改革。

　　(一)教育体制改革的主要内容。教育体制改革的主要任务是按照建设责任政府、有限政府、服务政府、法治政府的目标,改变政府包揽过多、权力过于集中的高度集中计划的管理体制,建立与建设社会主义市场经济体制和民主政治体制相适应的新的教育治理模式。其基本特征是:强化政府公共服务的基本责任,保障教育公平,建立教育公共财政制度,逐渐提供基本均等化的教育公共服务。通过广泛的公众参与,建立科学、民主、高效的行政管理。重建政府、社会、学校的关系,通过向学校赋权、向家长和学生赋权,恢复学校的自主性,建立新型的政校关系。通过向地方和学校赋权,促进教育因地制宜的自主发展,促进办学体制的多样化,增加教育的丰富性和选择性。

　　教育体制改革包括许多不同层面和复杂内容。比较重要的是以下内容:教育法律制度:奠定在市场经济和民主政治的社会环境中,教育公共治理的法治框架,公共教育政策形成的制度和机制,对教育公权、私权的划分和限制。公共教育财政制度:实现政府教育责任、教育投入的法治化,明确各级政府的财权、事权的划分和转移支付,建立透明、公开、民主的公共教育财政制度,逐步实现教育公共服务的均等化。教育行政制度:强化政府公共教育服务的责任和义务,转变政府职能,改革政府治理模式,建立教育依法行政的架构,建立新型的政校关系,提高政府教育公共服务的质量和效益。社会参与制度:发育教育中介组织,建立公民、其他利益集团民主参与、表达的渠道,促进教育决策的科学化、民主化。发展民办教育、社区教育、社会教育,实现办学主体和投资主体的多元化。高等学校管理体制:建立新型政校关系,确立大学法人治理结构,恢复大学的自主性,摒弃行政化、官本位的价值,建立教育本位、学术本位的价值和管理制度。中小学现代学校制度:以校本管理为核心,建立起“政府宏观管理,学校依法自主办学,社会参与教育评价”的现代教育制度,倡导教育家办学。高考制度改革:改革一卷考众人、一考定终身的弊端,逐步建立高校分类考试、多次考试,高校自主招生、学生自主择校的高校招生选拔制度,改变高考指挥棒对义务教育的负面影响,促进基础教育正常化。构建学习化的教育制度:打破唯学历的和一次性教育的障碍,建设开放的、灵活的教育制度;大力发展职业教育和继续教育,建立和完善以能力为本位的就业培训制度;建立多元的人才评价体系,为学习化社会奠基。

　　(二)教育行政制度改革。我国现行的教育管理,主要是在计划经济时期形成的,计划体制的制度性弊端比较明显。在教育行政管理中,政府的“缺位”和“越位”主要表现在:

　　(1)长期以来对教育公共产品——义务教育的供给、保障服务不足,教育部的管理重心过高,对75所直属高校的直接管理,占用了教育部主要的管理资源,教育部的实际关注主要是在高等教育,尤其是部属高等学校;(2)对教育的管理限于学校教育、学历教育,缺乏大教育的视野,对社会教育、社区教育的关注;缺乏适应终身教育、学习型社会构建的体制、制度架构;(3)在政府与学校的关系方面,政府教育行政中“管理”过多,服务功能过少,对学校微观的直观干预、管理过多,近年来随着教育资源不断增加,由于行政化的工作方式没有改变,出现行政权力膨胀,行政管制强化的趋势,严重影响了学校的办学自主权;(4)对教育资源的控制、垄断,对促进民办教育发展,对内、对外的开放不足;(5)缺乏社会广泛参与的机制,致使教育决策的科学化、民主化程度较低;同时,缺乏现代行政管理所要求的信息公开、绩效评价、问责制等。

　　教育行政改革关注的主要问题,包括如何扩大教育供给的资源能力和提高教育公共服务的水平,强化政府的社会管理和公共服务职能,提高基本公共服务的均等化程度。在这一过程中,政府必须承担起更多的公共服务财政责任,同时必须对公共服务的提供方式进行多元化改革。

　　转变政府教育管理职能,重新配置政府教育管理职能;改变对学校的直接管理,下放教育部直属高校;改革和强化教育督导体系;提高行政效率,改善服务质量。

　　促进教育决策科学化、民主化,建立社会参与教育治理的机制;建立科学民主决策的程序和制度;培育、发展教育中介组织,改善公共产品提供方式。

　　改革教育资源配置方式,扩大教育开放,全社会共同参与教育发展;大力发展民办教育;促进公办高等学校的体制改革。

　　探索在转型社会和市场经济环境下,有效的教育治理结构和机制。通过向学校赋权、向社区赋权的改革,扩大和落实学校的办学自主权,恢复学校的自主性和学术的独立性,建立政府宏观调控,学校自主管理,社会广泛参与的新的治理机制,即由政府、市场、教育实施者和参与者共同治理的复合模式,重塑政府—学校—社会的关系。

　　探索面向未来、与终身教育和学习型社会相衔接的新的教育制度。需要打破建立在以往计划分隔、部门利益之上的行政掣肘,建立大教育、社会教育、学习型社会视野中的教育管理。

　　(三)高等教育管理体制改革。当前高等教育的发展,一方面是推进高等教育大众化,继续扩大教育机会,满足人民群众接受更高、更多教育的需要,为经济和社会发展提供充足的人力资源。另一个方向,是一批研究型大学以创造世界一流大学为追求,在国家创新体系中扮演重要作用,培养高质量的创造型人才和创造性成果,参与国际竞争。

　　高等教育的主要问题,是政府投入不足和政府包揽高等教育的局面仍未改变;政府直接管理高等学校,妨碍了高等学校按照自身规律的发展。高度集权、行政化和官本位的管理,对规模、数量、速度、数字,对大楼、大校园的追求,压倒了对教育质量、学术水平、教师和学生成长的关注。计划学术、量化学术盛行,损害了学术自由、学术的活力和创造力。它反映了深层的制度性障碍:在计划经济体制下形成的陈旧的高等教育管理体制仍在束缚、制约着教育的发展。

　　我国高等教育管理体制改革的目标,是经过十年左右的改革,在社会主义市场经济体制和民主政治的框架中,建立现代的教育行政管理和现代大学制度:实现教育行政法治化,转变政府职能,建立新型的政校关系,改变长期存在的政府对高校“包得过多、统得过死”的局面,实现高校自治,恢复高校的办学自主权;建以大学自治、学术自由、实行学术本位的管理为特征的现代大学制度,建立“党委治党,校长治校,教授治学”的大学内部治理结构。高等教育宏观管理体制改革:实行高等学校的分类管理;建立大学拨款委员会;改革大学评价和学术制度。大学的法人治理结构:恢复高校的自治性;制定高等学校章程;高等学校实行校长负责制、实行大学校长遴选制度和校长职业化;实行学术本位的管理。