我国未来5年基础教育信息化的系统推进和实施关键*
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来源：http://www.nrcce.com:8080/site/Members/admin/News_Item.2003-12-03.4158
内容提要：本文从相关人员的能力建设，信息基础设施的建设、维护与应用，信息技术课程的建设和实施，信息技术整合的校本实施4个宏观方面列述了未来5年我国基础教育信息化系统推进的主要任务，提出了完成每一任务的工作框架，同时，从微观的操作层面对实施每一任务的关键环节进行了讨论。
关键词：基础教育信息化系统相关人员的能力建设信息基础设施的建设、维护与应用信息技术课程的建设和实施信息技术整合的校本实施
自20世纪90年代后期至今，我国的基础教育信息化已经得到了迅猛的发展。如果可以将2003年之前称为我国第一轮基础教育信息化的话，那么第一轮基础教育信息化无疑为第二轮的工作奠定了良好的基础，主要表现在：第一，我国中小学的信息基础设施初具雏形，截至到2003年初，全国中小学约有计算机584万台，平均35个学生一台（李连宁，2003），全国建成校园网和局域网约10687个；第二，信息技术必修课大面积开设，截止到2001年底，全国普通高中有1.2519万所学校（92.15%）开设了信息技术课程，大中城市初中有1.2511万所学校（65.32%）开设了信息技术课程；4.4190万所小学（10.32%）开设了信息技术必修课，为保证课程质量，2000年11月和2003年4月先后颁发了《中小学信息技术教育指导纲要（试行）》和高中信息技术课程标准；第三，教师学习和应用信息技术的动机被促发，各级各类的信息技术培训和教研活动也提高了中小学教师信息技术应用水平；第四，信息技术在中小学各学科教学中开始得到日益普遍的应用。近期，我国各级教育主管部门正在总结第一轮基础教育信息化的得失，论证和制定全国及各地第二轮基础教育信息化的目标和工作任务。本文将从系统的观点出发，分析了我国第二期基础教育信息化的系统推进目标和主要任务，阐述完成各项任务的工作框架和实施关键。
一、我国基础教育信息化的系统分析
基础教育信息化是一项系统工程，应以系统论的原则和方法来论证基础教育信息化的构成要素、各阶段的推进目标和实施策略。任何一个系统都是由相互联系、相互作用的要素或者子系统构成的整体，并通过有序的过程不断向系统的目标发展运动。一个系统的发展和演变要遵循四个基本原则：一是整体性原则；二是相互联系的原则；三是有序性原则；四是动态原则。（钱学森，1981）。同时，系统又往往具有很强的开放性，即系统与其存在的周围环境之间进行着持续的物质、资源等方面的交换。一个理想系统的各要素或各子系统之间存在着有机的相互联系，这些要素或子系统会在给定的系统环境中，在系统“目的点”或整体目标的引导下，从无序到有序的演化，以一种有组织地方式协调发展，形成一种协同系统（synergetic system）。（曾健、张一方，2000）
在教育体制内，构成基础教育信息化这一系统的要素和子系统主要有“信息化相关人员（教师、学生、教育技术人员、教育管理人员）”“信息基础设施”“信息技术课程”“信息技术应用”，而在未来5年里，这些要素的运动和变化即构成了系统全面推进我国基础教育信息化需要完成的相关工作任务，即“信息化相关人员的能力建设” （capability building for IT-in-Education Stakeholders）“信息基础设施的建设、维护与应用”（construction, maintenance, and application of IT infrastructure）“信息技术课程的建设和实施”（development and implement of IT Curriculum）“信息技术在学科教学中的应用”（IT in Teaching and Learning）。教育体制内对基础教育信息化会产生直接影响的因素主要有教育管理体制、基础教育信息化投资机制（这些要素可以称为体制内要素），以及由教育体制触发和组织的其他社会各界的参与等（这些要素可称为体制边缘的要素）。为了提高基础教育信息化系统的有序性、自组织性和协同性，必须首先界定系统的阶段性目标，然后围绕目标，在目标关联维度（时间、空间、途径、效益）内确定各子系统和要素之间的关系。各国基础教育信息化的目标都是为了帮助学生应对信息社会的挑战，具体体现为借助信息技术的支持优化学生学习过程，提高学生的技术素养、信息素养及其他素养和能力（21st Century Literacy Summit, 2002）。与基础教育信息化相关的教育管理体制、投资机制、社会各界的参与等要素构成基础教育信息化系统的动力子系统和组织实施保障；相关人员的能力建设和信息基础设施的建设维护和应用是整个系统的基础性子系统；信息技术课程的建设和实施、信息技术在学科教学中的应用是实现上述目标的主要途径。通俗地说，我国的基础教育信息化是一个广泛应用信息技术，不断改善教育体系、教学过程和优化学生学习的过程，以持续提高学生的信息素养和其他综合素养，促进学生全面发展的过程。（如图1所示）
本文将根据这一框架，列述未来5年我国基础教育信息化的各主要任务。各任务涉及的范围非常很广并值得展开深入研究和广泛讨论，由于篇幅有限，本文仅列出每一部分的大体框架并对实施每一任务的关键环节和容易出现的问题略做讨论，但愿能对有关研究和工作有所启发。
图1我国未来5年基础教育信息化的主要任务及其构成的协同系统
二、基础教育信息化相关人员的能力建设
基础教育信息化的相关人员包括教师、学生、技术支持人员和教育管理人员（Tony Lawson & Chris Comber，1999），由于我国中小学信息基础设施尚未普及、信息技术教育整体发展水平不高，因此，从国家标准的层面直接针对学生提出信息技术应用要求、制定有关标准的条件不成熟，所以，将学生的信息技术能力建设作为基础教育信息化推进的目标，不在相关人员的能力建设部分论述。各相关人员的能力不仅影响在本岗位中推进信息化的质量，更涉及各相关部门之间的协调运作，因此各相关人员的能力建设是影响我国信息化投资效益的关键环节。第一阶段信息化中，由于各相关人员对信息化认识上存在冲突，出现了教师、教研人员、电教系统各系统间相互掣肘钳制或互不合作的现象。第二期下先进化中如果不有意识地统一各相关人员的认识，提高相关人员的能力，信息化系统中无组织、无序，甚至违法违规的运作将会随着信息化逐步深入、广泛的推进而蔓延，影响整个系统的自组织性，大大衰减基础教育信息化领域的投资效益，各项信息化目标将无法落实。
（一）教师的信息技术整合能力建设
教师是信息化的执行“终端”，教师的理念和能力是决定信息化成败的最关键因素。（Yeomans, D.等， 1995；Hoffman, B., 1996）我国基础教育信息化对信息技术教师和其他学科教师的能力要求有所不同，但对中小学教师信息素养的要求是相通的，而且其中的关键是学科教师（包括信息技术教师）在其学科领域内有效应用信息技术的能力，因此，本文主要关注教师的信息技术整合能力建设。
1．教师信息技术整合能力的界定维度
中小学教师在教学中应用信息技术时，是以其教育基本理论修养、教学理念和教师角色的改进等其他一般性能力和素养为基础的（McDougall, A., & Squires, D. 1997)。但除此之外，信息化对中小学教师提出了全新的、系统的要求。对中小学教师的信息技术整合素养可以从以下6个维度来分析：（1）辩证的信息技术价值观和良好的信息技术使用习惯：教师应能结合本领域的教学活动，能辩证地认识信息技术对社会发展、科技进步和日常生活学习的影响并能在教学过程中引导学生分析这些影响；能理性理解信息技术对教学和学习的优势，分析其潜在的不利影响；能理解信息技术工具、资源、应用方式等蕴涵的文化内涵，并能结合具体情况渗透优秀技术文化的教育或对不良文化进行适当的调适；能结合教学过程理解并遵守与信息活动相关的伦理道德与法律法规，引导学生负责任地、安全地、健康地使用信息技术，并能在教学活动中以身示范；能利用技术资源使全体学生都能公平受益。（2）不断更新的信息技术知识技能：能正确理解信息技术的基本概念、原理；能熟练操作常用信息技术工具；形成信息技术的自学能力和适应信息技术发展的能力，能持续更新自己的信息技术知识技能。（3）信息技术与学科教学整合的教学设计能力：能根据教学、学习和学生发展的需要，评价信息技术的优势和局限，选用合适的信息技术工具，搜集并有效整合各种课程资源，有效地设计信息技术支持下的教学活动和学习环境，以发挥信息技术的优势，消除信息技术潜在的消极影响。（4）信息技术与学科教学整合的教学实施能力：能实施教学设计方案，能运用有关信息技术工具和资源营造有利于学习和学生发展的学习环境；能在不同教学模式和不同教学环节中熟练运用有关的信息技术工具和资源。（5）信息技术与学科教学整合中的教学评价能力：能在教学设计中、教学前的准备阶段、具体教学过程中和教学活动结束后等不同环节，将教学评价与教学的全过程有机整合在一起，发挥评价对教学和学习的促进作用；具备对信息技术环境中学生的学习活动进行有效、合理的评价的能力，包括评价的规划、实施、计分、结果的解释，并能将评价结果用于提高教学、促进学习；能选用并熟练运用合适的信息技术工具支持有关的评价活动。（6）信息技术与学科教学整合的自我专业发展能力：能积极开展信息技术整合方面的校本实践，并在校本实践的基础上对自己的教学设计和活动进行评价反思、总结提高；能够借助信息技术与本校、本学区和异地的同行等开展交流、合作与互助；能利用信息技术获取专业发展所需的资源，向专业人员和机构建立专业联系，促进自己的终身的专业学习。
2．教师信息技术整合能力建设的主要途径
针对在职中小学教师，可主要通过下列途径提高教师的相关能力：
（1）制定培训标准——提高培训的规范化和有效性。国家和省级教育主管部门在系统分析中小学教师信息技术整合素养的基础上，结合我国中小学教师的现状制定中小学信息技术培训标准已是当务之急。标准出台后，应借鉴中小学教材评审办法，对有关教师培训教材进行审核，完善培训教材准入制度；同时，应规范对各级各类面向中小学教师的信息技术培训机构，提高培训的质量和教学针对性。
（2）多培训主体参与、多种方式相结合的培训模式：实践证明原有的教师脱产培训的教学针对性差，缺乏提高教学质量的实效性。第二期基础教育信息化种对中小学教师的信息技术培训可在以下方面谋求突破：培训理念上倡导以教师（受训者）为主体，以提高教师的教学绩效为目标导向（Wadi D. Haddad Haddad (2002)；培训内容强调教－学方式变革与信息技术应用模式培训相结合；组织方式上探索国家－地方-学校（或学区连片）多级培训相结合，集中与分散培训相结合，集体培训与个人自我研修相结合，利用所有可以利用的机会为教师提供培训；在培训资源的整合和利用方面，全员与骨干培训相结合，发挥骨干受训教师的带动作用，同时，建立研究人员、教研人员与教师之间的持续联系，充分发挥专业引领作用；培训手段上，现场培训与远程培训相结合，利用各种设备和资源支持教师专业发展。
（3）组织开展专业引领下的校本实践和校本教研
缺乏时间和经费支持是制约中小学教师参与各级各类信息技术培训的主要因素（Wadi D. Haddad Haddad， 2002)，教师以校为本的教学实践和教学研究是持续提高教师专业能力的重要途径。研究和实践证明（苗逢春，2003），教师在专业引领下，开展信息技术整合的校本（或连片）实践和校本（或连片）教研是能持续提高教师专业能力的有效模式。可组织教师采用下述前后相继的行为链开展实践和教研活动：“教师在专业引领下进行系统教学设计à在系统教学设计基础上的校本实践à在校本实践过程中开展教学反思并与同行进行交流、研讨和互助à新一轮教学设计基础上的校本实践”，促使教师通过不断的“实践－学习-反思-研究-创新”，提高有关能力，具体实施流程见图2所示。
图2 专业引领下的校本实践模式示意图
组织教师开展专业引领下的校本实践，应注意遵循以下施原则：体现理论与实践的结合，在解决实际问题的过程中总结具有高度针对性的模式和理论，弥合一般性理论和模式与学校教学工作复杂性和各地巨大差异性之间的鸿沟；‚坚持以教师为主体，教师是校本实践的主体，是教学的设计者、创造者、研究者，培训者或专业指导人员只是教师的“协助者”、“协作者”、“组织者”和“促进者”；ƒ引导教师在教学实践基础上的自我反思和总结；„鼓励教师之间的交流、研讨和互助，帮助教师从更多的视角和层次分析问题、寻求解决问题的方案，形成良好的社会建构。在每个年级只有一个教学班的学校里，要以学区为单位组织教师开展连片教研和连片交流互助；同时积极组织各种形式的跨地区合作、交流。…重视专业人员的专业引领，实现研究者与实践者之间的良性互动，避免中小学教师的校本实践陷入从实践到实践的低水平重复。
（4）建立有利于教师信息技术整合能力发展的教研制度，支持教师日常的自我研修
可根据“专业引领与地方研究同步、课题带动与全员参与同步、教科研与技术应用同步、个人反思与合作研究同步、县-连片与校本教研同步、现场教研与远程教研同步、调研指导与教育教学行为改善同步、骨干示范与全面提高同步”的原则，建立和完善各地以校为本的教研制度，为教师的专业发展提供制度保障。另外，在开展教学评估时，应注意保护教师在信息技术整合方面的积极性，对教师的有益尝试和创新要采取合适的方式予以激励。
（二）技术支持人员的信息化支持能力建设
1．技术支持人员的职能定位和能力要求：县、学区、学校的技术支持人员是信息化支持服务体系的最重要组成部分，应对现有电教人员提出明确的要求，通过系统培训将现有电教人员转变为信息化支持服务人员，为当地信息化工作提供技术支持和技术协调。对教育技术人员的培训应坚持“理念先行”，加强技术人员与教研员和教师之间的沟通交流，帮助技术人员理解信息化的目标、理解教－学方式的变革及其对技术支持的需求，使技术人员在理念上与教师保持一致，共同形成信息化学习和推进的共同体。在此基础上，可从以下方面分析教育技术人员应承担的职责，并进而从这些方面对教育技术人员开展培训（Tony Lawson & Chris Comber，1999；DfEE，1997），建议在未来信息化推进中逐步制定针对教育技术人员的标准：（1）协助制定或选择技术解决方案，负责当地或学校信息技术设备的搭建、日常管理和技术更新；（2）为教师的教学应用提供技术支持；（3）负责当地数字化教学资源的下载、管理、派发，教学资源的需求分析和部分数字化教学资源的研发；（4）教学设备和资源使用率、使用效果的追踪评估，协助评价教学效果。
2．对技术支持人员的管理和激励：中小学现有电教人员或技术支持人员没有单独的人员编制和独立的职称评定系列，其承担的大量技术支持工作在工作考核和职称评定中得不到认可，教育部或省级教育主管部门必须调整针对技术支持人员的人事管理制度，否则长此以往会严重挫伤有关人员的工作积极性，造成人员流失乃至技术支持不力。可在现有的人事编制和职称评定等方面对技术支持工作进行量化并给予充分的认可，或参考英国等发达国家的管理机制，设立单独的技术协调员（Technology Coordinator）人事编制及其职称系列（Tony Lawson & Chris Comber，1999）。
（三）教育主管人员的信息化组织实施能力建设
在基础教育信息化这一系统中，教育主管人员最适合组合各种资源，协调各要素或各子系统协同工作的实施主体。但我国基础教育信息化的主管人员存在行政领导、电教主管人员和教研人员等多个体系，而很多地方各个体系之间的工作关系不协调，在未来5年内，必须革除这一体制障碍，例如，由地方教育行政部门（如地区或县一级教育局）统筹管理，电教部门和教研人员在明确分工的基础上协调工作可能是一种可取的管理体制。
各教育主管人员在信息化推进过程中，可参照以下要求反省和提高自己的信息化组织实施能力（参考美国“教育管理人员技术标准”，ISTE， 2001）：
1．教育主管人员自身信息化理念的更新和各相关人员的观念统一：能更新自己的理念，树立有利于教师教学、学生学习和发展的信息化目标定位及与此相协调的信息化理念；以此为导向在当地教育系统内形成有利于该目标实现的信息化环境和文化氛围，促进各相关人员统一认识，并进行理念的沟通。
2．基础设施建设的组织规划和管理：能整合各社会资源并统一调配使用；能充分估算总拥有成本，结合教育教学需求和当地实际，进行合理均衡的经费预算，对基础设施建设进行系统规划，合理分配财力和人力，确保技术解决方案的完整性和可持续性；在基础设施建设过程中，注意遵循有关技术标准，提高设备的教学针对性、适用性、兼容性和可扩容性；能采取切实有效的措施保持基础设施和资源的更新。
3．面向教学和学习的信息技术应用制度的建立和监督实施：能制定相应制度引导当地教育系统提高对设备、资源的使用率；能制定并实施促进当地信息化的组织管理机制，要求并督促当地教育系统在课程设计、教学策略和学习环境中能通过适当的信息技术整合提高教学和学习；能对当地信息技术应用情况进行系统、科学的评估，并根据评估结果调整当地信息化计划；能制定并执行持续的、各类教师培训计划，能通过制度引导教师有关信息技术应用的连片教研或校本教研活动。
4．协调各方力量，建立信息化支持服务体系：能规划和建立地区或县一级的信息化支持服务体系（如，建立地区或县“教师学习和教育信息中心”），保持当地设备的稳定运行，对设备进行远程管理，提高对设备的管理；能加强对本地教学资源的管理，实现与外部资源的共享和交流；加强对学校和教师资源使用的评估和资源需求的调查；能组织当地力量适当开发部分教学资源；能通过教育信息中心为教师的信息技术应用实践、教师培训、教师教研、学生自主学习提供支持。
5．利用信息技术提高工作效能和自我专业发展：能在日常工作、生活中有效利用信息技术方面以身垂范；能利用信息技术与同事、教师、家长等进行沟通，提高管理工作的效率和效果；能对信息技术的发展及其教育潜力保持足够的敏感，并持续提高自己的信息素养；能利用信息技术获取与自我专业发展的资料和支持，支持自己的专业学习。
6．注意与信息化有关的社会、法律、伦理、道德等相关问题：在当地公平合理地建设信息基础设施、分配教学资源，确保所有中小学教师和学生都公平地接触和使用有关设备和资源并能从中受益；对信息化过程中容易出现的社会、法律、伦理、道德等相关问题保持警觉，引导当地有关人员自觉遵守有关法律法规和道德规范；能采取切实措施保证当地信息化环境的安全和健康，帮助学生安全、健康、负责地使用信息技术。
三、信息基础设施的建设、维护和应用
（一）全纳性理想与现实基础的调和，国家、地方、社会资金的有机统整——信息基础设施的建设目标与建设策略
1．分类、分步实现普及性建设目标，兼顾数字化、网络化和泛在化的发展趋势
任何一个国家的基础教育信息化都是以面向所有学生的全纳性（inclusion）和尽可能为所有学生提供均等发展机会的公平性（equity）为前提的。我国新一届政府在基础教育信息化方面面临的首要任务是在全国所有中小学校普及信息基础设施。但我国各地信息基础设施参差不齐，不同地区对信息基础设施的迫切需求也不尽相同，因此，需要针对不同地区的现状和需求采取分类、分布实施的建设策略，坚持“按需（on－demand）建设”原则。理解和执行分类建设策略时，务必要注意分类建设绝非将偏远农村教学点和农村小学人为划定为“非计算机区”，并在农村小学与农村初中之间、农村学校与城镇学校之间人为制造新的“数字鸿沟”。其出发点主要是利用有限的资金，因地制宜在最短的时间内使最多数的学校和学生受益，并解决各类学校最迫切的现实需要；同时，应积极利用当地初中和中心小学的辐射作用，创造条件组织教学点和农村小学充分当地的卫星和网络计算机等设备及其资源。另外，在边远农村地区可尝试采取发达国家信息化初期曾采用过的流动计算机教学点的方式，为农村中小学生提供使用现代信息技术开展学习的机会。
在根据各地现状和迫切足要，分类普及信息基础设施的同时，必须追踪基础设施建设的国际发展趋势。国际中小学基础设施建设大多经历了下述发展历程：配备计算机，追求合适的人机比à建设城域网或区域信息中心à联结因特网（为各类人员提供因特网使用服务的顺序依次是：教师使用à学生在校使用à学生在家庭中使用à学生在社区中使用）à便携设备à宽带联结à其他增值服务。从中不难看出基础设施建设日益数字化、网络化和泛在化（ubiquitous）的发展趋势，网络化和数字化体现的技术合理性和潜在教育价值无遑多言，而泛在化也已成为发达国家基础设施建设的目标，以便为学生基于丰富资源的自主学习提供随时、随地的技术支持。例如，美国1999年“国家教育技术计划”的5大信息化建设目标的第一个目标即是“所有学生和教师能在教室、学校、社区或家里使用信息技术。”（U.S. Department of Education， 2000）。这些发展趋势对我国第二期信息化建设的现实意义在于：在成本基本恒定的前提下，应尽量利用开放性的网络环境为学生提供丰富的、尽可能数字化的学习内容和高交互性的学习环境，尽早超越教学光盘这种物质化程度高、传播局限性大的配置方式；在各种技术条件下（即便是在教学光盘播放模式下）都应创造条件让学生在更多的场合、有更多的机会接触和使用设备和资源。
2．明确各级财政的职责，形成整合社会资金的规范化机制
基础教育领域的信息化不仅涉及到教育体系内的资金和物质流动，更涉及国家和地方、教育系统与社会各界复杂而巨大的资金流动。投资机制问题绝非单凭教育系统自身能完全解决的问题，但却又是我国基础教育信息化无法回避的难题。国家在宏观规划信息基础设施建设的目标和投资方式时，必须根据我国的财政制度和各地的财政现状，明确规定国家财政和地方财政各应承担的明确责任，制定相应的奖惩措施，并责成专门部门监督执行。唯此，才能保证有关建设预期目标的实现。否则，笼统地要求“国家和地方资金相配套”或“国家投资多少、地方配套多少”“国家建多少个试验点，地方配套建设多少个试验点”，而无具体投资机制和监督机制，地方配套往往无法落实。
一般来说，国家对基础教育信息化的重视和投资可以激发家庭对基础教育信息化的接纳和资金投入，并能吸纳社会投资、整合社会资源（如图3所示）。但缺乏政府宏观调控的社会资金自发流动往往会引发一系列问题，例如，企业对学校的教育需求了解不充分导致资金流动盲目、投资效益不高；利益驱动下的不良竞争产生大量非生产性资金消耗；漠视技术规范的建设方案和缺乏后续技术服务意识的购销关系使学校为频仍的故障烦恼和额外的追加资金所累——这些问题在我国第一期基础教育信息化中已经暴露无遗。所以，在第二期基础设施建设中，必须在设备、资源的招投标、委托建设和开发、政府采购、评审认证等方面制定一系列的标准和规范，明确政府、企业（或开发商）与学校之间的关系，并加大监督监察的力度，确保企业和开发商能提供完整的技术解决方案和后续服务，而教育界能专注于教学应用实践。
图3 政府信息化决策和投入对家庭、社会的刺激作用示意图
3．国家、地方和学校合作，突破优质、高针对性资源缺乏的瓶颈
资源问题已经成为影响信息技术在教学中应用的瓶颈，我国第一期基础教育信息化过程种的资源问题集中表现为：资源开发、提供、管理、使用机制不完善；中小学教学资源总体数量不足；由于缺乏畅通的资源需求分析渠道以及资源开发理念不到位，导致大量资源产品或通过卫星等方式免费提供的教学资源缺乏教学针对性，形同“资源垃圾”或“资源鸡肋”。
在反思这些问题的基础上，国家、地方，企业、学校等各“资源主体”在第二期信息化过程的要明确各自职责，可从以下方面探索解决之道：国家制定基础教育教学资源认证评估制度和评估标准，委托权威机构进行资源开发立项审核和资源产品的认证评审；定期由国家财政委出资采用委托开发、招标采购一部分通过评审的教学资源，免费提供给欠发达地区中小学使用，通过资源目录的方式向其他中小学推荐购买使用；地方政府负责地方课配套资源的评审、采购和推荐使用，并负责建立地方信息中心对资源进行管理；学校主要负责资源的搜集管理、教学应用、交流共享，反馈资源需求信息和资源使用情况，各中小学校不应投入大量人力、物力和财力开发资源。另外，建议建立“学校－地方信息中心（或教育主管部门）－国家资源开发提供部门或资源提供商”之间畅通的资源需求分析和反馈机制，以提高资源的教学和学习针对性。
（二）从关注设施建设到关注教学应用——第二期基础设施建设与管理的导向
1．提高设备和资源的教学针对性，坚持面向教学和学习的原则。第二阶段的基础设施建设的显著特点应是面向教学应用的建设。也就说，基础建设施建设应从资金或国家工程驱动的、指向外部检查和评估的“外向型建设”向以满足教学和学习需要的“内向型建设”转变。具体来说，面向教学和学习的原则强调根据教师、学生和教育管理人员的特点，系统分析教师教学、学生学习、教育办公管理、信息交换等各方面的需求，确定信息基础设施建设方案。尤其要为基础教育课程改革倡导的新型教学和学习方式提供技术支持，例如，为中小学提供“基于知识管理，采用协作技术，能支持过程创建的教学平台”（蒋鸣和，2003），为教师提供优质的、低结构化的、便于管理和使用的教－学资源，为学生提供有利于培养学生高水平思维和问题解决能力的学习工具等。
2．技术建设方案要尽量满足学生多样化的学习需要和丰富的应用体验。日趋丰富的教学、学习和活动需求，要求更佳灵活的技术解决方案，以满足多种教育需求和学生丰富的学习和生活体验。所以，无论选择何种解决方案，都要尽量为学生这一用户群体丰富的学习体验提供技术支持。目前很多地区正在实验中的“网络计算机”（NC）或无盘工作站由于能为学生提供的学习体验比较贫乏，难以满足复杂多样的学习需要，建议只作为在资金非常有限条件下的替代性解决方案。
3．基础设施的建设和管理要有利于提高利用率和利用效益。建议地方教育主管部门要对设备和资源的使用率提出明确的要求，同时帮助中小学采取具体措施，建立相关教学管理制度切实提高利用率和利用效益，可能的做法包括：地方主管部门（如县级教育主管部门）建立设备和资源使用的检查、评估和奖惩制度；学校建立设备资源的配发和使用登记制度，并在排课等教务管理方面为教师使用信息技术提供便利；已有（网络）计算机教室应向学科教师开发，尽量允许教师和学生利用计算机教室开展学科教学和学习；由集中建设电子备课室向为各教研室和办公室提供设备转变，由集中建设计算机教室和独立的多媒体教室向为教室内提供设备转变，创造条件使设备和资源进入“教师的案头”，为教师利用设备和资源提高教学能力、备课、开展课堂教学提供便利；积极创造条件将设备和资源置于“学生的指尖”，使学生能直接利用资源开展学习，有条件的地区要让学生能直接通过操作信息技术开展学习和探究。
（三）“处于边缘状态的核心概念”的回归——第二期基础设施建设应关注的其他关键问题
在国际范围内，教育系统信息技术解决方案的标准化程度总是滞后于商业领域（The Web-Based Education Commission， 2000）。我国第一期基础教育信息化的任务是在极短的时间内“从无到有”地实现跨越式建设，时间紧迫、资金有限、任务很重，所以，在信息基础设施建设中本应高度重视的核心概念和原则，在我国第一期信息化中更是倍受漠视或无奈地处于边缘状态，例如，成本预算和技术解决方案规划中的“总拥有成本”概念、技术方案的标准化问题、设备的可管理性问题和可扩容性问题、对不良信息的防范技术，乃至应用软件的合法使用权等。我国第一期信息化的经验和教训证明：如果在规划和建设阶段试图忽视或回避这些“核心问题”，似乎在开始阶段节省了成本、缩短了建设周期，实现了表面上的“跨越式”发展，实则要应用阶段和后续的建设中要投入更多的资金和时间来补偿。因此，在第二期建设中，必须系统论证和充分考虑这些核心建设原则。本文仅选取几个问题提出简单建议，并未尽述第二阶段基础设施建设应注意的所有问题，有关人员可在此基础上进行更为全面的论证。
1．关注“总拥有成本”概念：系统规划，均衡预算，确保信息技术设备和资源能进入课堂，避免“冰山效应”
根据各地的财政状况和已有基础，引进“总拥有成本”（TCO，“Total Cost of Ownership”）的概念：系统论证能确保设备和资源能进入课堂、到达学生“手中”所需的各项成本，包括硬件、软件、资源、安装、布线、联网、管理、人员培训等方面，将这些成本相加计算总拥有成本，将预算均衡分配在各个方面，不能有所偏废。保证解决方案的可用性，避免“重硬轻软”，避免基础设施建设的“冰山效应”。总拥有成本在商业领域的信息技术设备购置规划中已经得到广泛应用，在教育信息化领域一直未得到重视。近几年，各发达国基础教育信息化开始引入这一概念并积累了一些具借鉴价值的经验，TCO的计算模式因各地具体情况和应用需求的变化会出现较大差异，但一般来说：计算机等硬件设备的成本是基础设施建设总成本的“冰山一角”，软件、资源、管理、培训等在总成本中占有相当的比例（参考图3美国网络教育委员会的TCO分布图，美国网络教育委员会，2000）。如果缺乏系统规划，过分注重硬件设备投资，忽视配套软件、资源、后期维护、技术培训和教学应用培训、日常运转等方面的潜藏成本，很容易出现硬件设备到位后无法运转更无法在教学中应用的局面，导致信息化规划中的“冰山效应”。（如图4所示）
2．强调设备和资源的标准化
在硬件、软件和教学平台的选用和建设上必须严格遵循公认的行业技术标准，为后续的使用、管理和升级，同时为各系统之间的互操作提供充分的技术保障。教育部已经于2002年10月颁布了《基础教育教学资源元数据规范》，为全国教学资源的开发和交流共享提供了标准依据。因此，各地在开发、管理和交流教学资源（库）时应遵循该标准，并在实践中不断改进有关标准和编目工具。同时，应积极研制和推广关于数字化学习工具和内容研发的、关于资源的合作开发和互访等方面更为具体细化的技术标准，国外一些比较成熟的标准可供借鉴，例如：共享课件对象参考模型（Sharable Courseware Object Reference Model，SCORM）、中小学互用性框架（Schools Interoperability Framework， SIF)等。
3．提高技术方案的可管理性和易用性
由于我国中小学校，尤其是农村中小学普遍缺乏信息技术管理人员，信息技术设备的管理成本和压力不应过分下放到学校层面。因此，应提高信息技术解决方案的可管理性（manageability），强化地区和县一级教育信息中心的系统管理、系统维护和技术支持能力，提高信息中心对学校端设备的远程管理、远程维护和远程支持效能，减轻乡镇和农村中小学校信息技术管理方面的人员和经费压力。同时，建议提高设备和资源的易用性 （EOU, “ease of use”），避免为教师学习和使用信息技术设置“技术门槛儿”。
4.兼顾方案的可扩容性
由于我国各地可用于信息化建设的经费存在巨大差异，因此，各地可在充分考虑总拥有成本和学生丰富体验的基础上宜采用阶段性的、多样化的技术方案，不能“一刀切”或盲目照搬其他地区的模式，尤其不能追求技术的奢华和技术方案相互攀比。但阶段性方案务必注意可升级性和可扩容性（scalable）（参看图5），每阶段的解决方案应为下阶段的方案留下扩容的空间，避免封闭的解决方案，否则每次技术更新即意味着弃用或闲置原有设备，会导致资金和设备的巨大浪费。
图5考虑“丰富用户（学生）体验”和可扩容性的不同层次教学平台间析
三、加强中小学信息技术课程的系统建设和有效实施
作为普通高中《技术课程标准》的组成部分，“信息技术课程标准”于2003年4月正式颁发。这一“标准”是我国基础教育阶段的第一个信息技术课程标准，标志着信息技术课程的系统建设和有效实施将是我国第二期基础教育信息化的主要任务之一，在未来5年信息技术课程建设和实施的诸多问题和任务中，以下方面将值得特别关注：
1．，正确处理我国未来5年信息技术课程和信息技术整合之间的关系。一方面，我国全社会的信息化水平不高，社区和家庭能提供给学生的信息技术学习机会非常有限，学校里的信息技术课程将在很长一段时间内承担着信息技术教育主渠道的作用。尤其是我国信息技术教育起步晚，教师和学生的信息素养与发达国家差距很大，信息技术必修课在最短时间内通过系统教育迅速全面提高学生信息素养的作用是其他渠道难以代替的；另一方面，学科整合只能剥离信息技术课程中面向大众的应用性课程价值及其内容，不能替代信息技术课程本身的独特的课程价值及内容。根据英国、澳大利亚等国信息技术教育的发展历程，即使信息技术在中小学教学中得到普遍的应用，信息技术课也可以新的形态继续存在，与信息技术整合共存互生，为学生提供更为系统、更为多样化、更为专业化的信息技术教育（（Department for Educationand Skills，2000）。所以，我国未来5－10年信息技术教育的主要任务不是讨论是否取消信息技术必修课，而应关注如何加强对信息技术课程的系统建设，并在处理好与信息技术整合关系的基础上，有效实施信息技术必修课。
2．小学－初中－高中系统连贯的信息技术课程设置。2003年4月颁发的“高中信息技术课程标准”是伴随着高中阶段的课程改革而研制的，并未相应研制初中和小学阶段的课程标准或指导纲要。随着小学、初中信息技术必修课逐渐普遍地开设，以学生信息技术教育“零起点”水平为前提的《中小学信息技术教育指导纲要（试行）》已难以指导小学和初中的信息技术教育。建议教育部组织专家，在高中信息技术课程标准的基础上，建构小学－初中－高中一贯设置的信息技术课程体系，而其中的关键在于如何设置小学－初中－高中信息技术的总体培养目标，在此基础上，根据不同学段学生的信息技术发展需求及其认知特点确定分学段的教育目标，然后，根据不同学段的课程目标确定相应的信息技术课程内容和内容标准。
3．建立更为灵活的、更富适应性的信息技术课程体系。成熟的信息技术课程应能为不同发展水平的地区和不同发展需求的学生提供最适合的课程。信息技术发展迅速，各地信息基础设施和信息技术教育水平差异很大，单凭一套国家课程标准难以适应各地不同情况，我国信息技术课程应在现行的以国家课程为主的单一信息技术课程体系的基础上，逐步开发国家、地方和校本课程相结合的三级信息技术课程管理体系。至少应逐步给予地方教育机构更多的信息技术课程研制权和管理权。另外，无论是国家课程，还是地方课程，信息技术课都应能为不同发展需求的学生提供适合的选择空间，以适应毕业分流和未来职业定向的需求。
4．信息技术教材的开发、管理和使用。截至到2003年6月，已经有30多家出版社申请根据新颁布的高中信息技术课程标准编写新教材，可以说，高中阶段信息技术教材集中展示了我国中小学信息技术教材的迅猛发展，也映射出了未来的发展趋势。建议教材开发结构应形成高校研究人员、教研员、教师的教材开发共同体，着眼于开发适应不同地区的发展水平、体现地方特色，适应学生不同起点水平和多种发展需求的教材，同时注意根据教学目标、教学内容的具体要求，在教材种灵活渗透合适的教学方式，发挥教材对教－学变革的引导作用；同时，建议教材主管部门在完善整个中小学教材评审与管理制度的基础上，组织力量研制教材评价标准，为中小学信息技术教材的研发提供健康的质量控制体系。
5.加强对信息技术教与学的研究和实验。中小学信息技术教师在教学研究和实践经验的积累方面远远落后于其他传统学科。因此，建议我国中小学信息技术教师，以课程标准的实验和推广为契机，在校本教研的过程中，对学生学习信息技术的特点进行深入、长期、踏实的研究和实验，在此基础上谋求教学方式、评价方式等方面的革新。切忌在信息技术教学方法与学习方法的研究和实验中急功近利和浅尝辄止。
四、信息技术整合的校本实施
（一）体现以学生全面发展为本的整合目标，追求信息技术整合的课程实效
1．优化教学和学习过程，促进学生发展——“课程为本”的信息技术整合目标取向
信息技术整合于中小学教学是现代技术应用于课程领域的一种具体形态，结合课程这一应用领域的基本结构和根本目标，根据课程服务对象——学生的需要来分析信息技术整合，则其目标定位和应然的应用方式昭然若揭：无论选用何种技术，采用何种应用方式，信息技术作为一种新型教育教学工具，其应用必然是为了优化教学过程和学习过程，并最终服于务促进学生全面发展的这一终极课程目标。因此，从学校教学的角度看，信息技术与中小学教学的整合（以下简称“整合”）应是一个以符合教学和学习需求的方式，高效益地应用信息技术，不断优化教学和学习，以此促进学生全面发展的过程。因此，评价“整合”的成败、优劣应主要审视技术的应用是否促进了学生的发展，而不是技术的有无、多寡和先进与否。在理解“整合”的目标时，应避免“技术本位”的目标取向，避免为了炫耀或单纯彰显技术优势，而偏离课程培养目标或忽视学生的体验和发展。尤其要抛弃试图用技术取代教师的错误技术哲学倾向。
2．在信息技术整合于教学和学习的具体过程中，注意“整合”的课程基础目标与学生发展目标的协调统一
在我国现阶段甚至整个第二期基础教育信息化过程中，信息技术在教学中的主要应用者是教师，但“整合”不应止于教师应用信息技术提高教学，如上所述，教师必须积极创造条件帮助学生直接接触和使用信息技术，并有意识地以学科/领域内容和各种富有挑战性的实际问题作为任务情境和教育载体，帮助学生在应用信息技术的过程中发展综合信息素养和其他综合能力。在各学科/领域中应用信息技术时，应首先保障本领域/学科教学目标的实现，在此基础上将学生信息素养培养等发展性目标有机融合进来，并与课程基础目标协调一致，实现基础性目标与发展性目标的内在统一。既不能割裂课程基础目标与发展性目标之间的内在联系，单独设计所谓的信息技术整合课或整合活动，孤立地培养学生的信息素养；也不能在学生未达到本领域或本学科基本目标时，就本末倒置地培养学生的信息素养或其他能力，并损害课程基本目标的实现。
（二）倡导在系统、科学的教学设计的基础上，开展有针对性、有特色的校本实践
1．在教学设计的基础上，开展系统连贯的“整合”教学实践
如前所述，系统教学设计基础上的校本实践是校本层面推进整合的有效方式。中小学教师可参照图2的流程，逐步养成在系统教学设计基础上开展整合校本实践的习惯。首先，新课程倡导的教育教学理念指导下，通过教学设计全面考虑和确定教学各环节中“教师－学生－信息技术工－教学内容－教学和评价策略”等有关要素间的相互作用，确保能以符合学生特点和需要的方式应用信息技术，落实“整合”的时效性；然后，以自己的教学设计和课堂教学为研究个案开展自我反思，与同事开展合作教研，通过各种渠道寻求专业指导，提高教学设计的规范性和教学质量，总结适合当地技术现状的有特色的整合模式。
为了推进信息技术在教学中的普遍应用，建议中小学综合考虑当地或本校的信息技术设备、师资和学生等各方面的实际情况，以课程标准为依据，以适合采用信息技术的教学内容和教学目标为关键点，以学段（如以学期或学年）为单位，对信息技术整合的校本实践进行阶段性的规划，逐步使信息技术应用融入日常的教学常规中，帮助教师养成在教学中系统连贯地应用信息技术的习惯。
2．“整合”教学设计的一般流程
（1）根据课程标准的有关要求及学生的特点，确定具体、可行的教学目标和学习目标；（2）对学习者的认知水平、已有知识经验、发展需求进行系统分析；（3）根据教学内容和教学目标，针对学习者的知识经验基础、学习特点和需求，选择或创造合适的教/学策略和评价方式，规划设计教学和学习环节及并行的过程性评价活动；（4）根据需要，评价和选择合适的信息技术工具，或设计、组合、开发信息技术工具，搜集、管理、组合或开发所需资源，将各种工具和资源有机整合到教学过程中，或利用创设信息技术支持下的学习环境。
（三）开展“整合”教学设计和教学实践的原则
1．以教师和学生的已有知识经验为基础，探索适合不同技术配置的有效应用方式
尽管各地的技术配置水平不同，但教师都要注意通过教学设计创造性地应用有关设备和资源，开展教学、支持学生学习和教师的专业发展，探索适合不同技术配置的应用方式。要注意避免单纯以播放优秀课堂实录或无教师指导的“空中课堂”取代教师教学。例如，以DVD播放机和教学光盘为主的技术配置条件下，教师可以利用教学光盘可以为学生提供规范的普通话或外语范读，弥补教师素质的不足；可以让学生在教学光盘创设的情景中学习，可以展示农村学生难以接触到的生活场景，弥补农村学生生活范围有限的局限，缩小城乡教育差距等；而卫星收视系统可传输大量带有专家点评的优秀课堂教学录像，为教师的自我研修提供生动、丰富的资料；教师也可组织学生利用卫星资源开展多种形式的学习活动。
2．应根据教学和学习需要，评价和选用并适当组合信息技术工具和资源。
信息技术的应用成本要远高于其他教学技术，因此在使用信息技术之前要注意论证信息技术在实现当前教学目标方面是否具有不可替代的优势，如果采用成本更低的教学技术即可实现相同的教学效果甚至效果更佳，则可放弃使用信息技术。不能将信息技术的优势泛化，不加选择地将信息技术用于所有教学内容和教学活动。在确有必要使用信息技术时，应根据具体教学内容的特点，根据教学目标的需要，选择和组合合适的信息技术工具和资源。即应根据教学和学习的需要剪裁技术，而不应使教学和学习活动屈从于技术。在校本实践中，要注意结合本校实际，充分发挥现代信息技术工具与其他较传统的教学工具、数字化教学资源和非数字化教学资源之间的互补性，综合运用，发挥整体效益。不能因为现代信息技术的应用就盲目淘汰或闲置原有教学技术。
3．在选择或设计教学策略、设计教学和学习活动时，应追求信息化与基础教育课程改革的有机统整，体现信息技术应用与教学方式变革的相互促进。
基础教育信息化必须与基础教育课程改革协调推进，以实现信息技术应用与教学方式变革之间的相互促进和有机结合。应采取综合化、多样化的信息技术应用模式，发挥信息技术作为信息呈现工具、情景创设工具（如语文教学中的课文情景）、个别学习支持工具（如跟读、跟练、情景对话）、交流合作工具、研究工具（如利用“几何画板”进行数学探究）的作用，创设教师－学生－信息技术－教学资源有机融合的学习环境，尽量为不同学生提供个性化的学习工具，帮助和支持学生的自主学习、主动探究、问题解决、交流协作等。无论何种技术配置下，都要避免利用信息技术进行“机械电灌”、（例如将课本上的内容简单复制到课件中满堂灌等）或利用信息技术支持不利于学生发展的教学方式。
新课程确立的培养目标是多层次的，多层次的课程目标要求教师综合选用多种教学方式和教学工具，应将信息技术的应用（如观看多媒体演示、模拟实验等）与学生的独立思考、理解探究，尤其是实验、制作、调查、访谈等多种需要动手或亲身参与和体验的活动方式结合起来。避免信息技术应用与其他活动方式的对立，不能为用信息技术而剥夺学生的动手实践机会和切断学生与社会、自然的联系，例如，试图用计算机演示或模拟实验取代学生所有的动手实验，用上网查询资料取代学生的社会调查和实地考察等。（苗逢春，2003）
4．利用信息技术开展教学和创设学习情景时，要充分考虑教学活动的社会性和学生社会化发展的需求
在应用信息技术的过程中，应特别注意学生的社会化发展需求和学习过程中的情感体验，要注意将信息技术支持下的交流互动（如借助E-mail、BBS、视频会议系统的交往）与面对面的人际交往活动相结合，创设人际交往和人机互动良性互补的教学环境，帮助学生在通过合作建构理解知识、发展技能的过程中，有充分的社会交往的机会活动，并在真正的人际环境中逐步培养适当地表达观点、交流思想和与人合作的社会能力。随着我国适龄儿童数量的减少，很多地区出现了“小班化”的趋势。教师要注意利用班级规模缩小的优势，打破刻板的教学组织形式，多采用分组讨论、师生互动交流等教学活动方式，帮助学生获得更丰富、更健康的成长体验。避免“用技术活动取代社会活动”或者“用人机互动割裂人际交往”的错误做法。
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（作者单位：北京师范大学内全国中小学教育研究中心北京部
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