试论教学语法的基础兼及与理论语法的关系

霜叶红

作者：崔希亮  
来源：http://www.blcu.edu.cn/
2003-6-26

一、 对外汉语教学语法的几个问题

1、 客观语法、理论语法与教学语法
语法可以分为不同的层次：客观语法是语言中客观存在的全部语法规则的总和；理论语法是语法学者在对语言事实进行观察的基础上所构建起来的语法解释模型以及发现的规则；教学语法是在理论语法的基础上发展起来的基于教学目的的语法规则。学生语法是学习者自然习得的和从老师那里学来的语法规则，其中自然习得的部分可能来自于客观语法，也可能来源于理论语法，而从老师那里学来的语法规则差不多都来自于教学语法（崔希亮2001）。学习和习得过程（即学生语法的获得）反过来可以为教学语法的完善和修订提供依据。
客观语法
理论语法

教学语法
学生语法
2、 教学语法中的第二语言教学语法（对外汉语教学语法）
教学语法又可以根据教学对象和教学目的的不同区分为母语教学语法和第二语言教学语法。母语教学语法和第二语言教学语法在某些方面有交叉，但是无论从教的内容和教的方法上看，两者都是不同的。本文主要关注第二语言教学的语法，而且主要关注汉语作为第二语言的教学语法，换句话说，我们主要关注对外汉语教学的教学语法。母语教学语法主要在中小学，通常与语文教学结合进行。暂拟语法体系就是这样一种针对母语教学用的语法，而对外汉语教学语法实际上包括两类性质不同的东西：一是语法规则集（即教学内容），一是教学参考语法（即语法书）。刘月华等人（2001）的《实用现代汉语语法》就是这样一部教学参考语法。

母语教学语法 第二语言教学语法
3、 教学语法与语法教学
教学语法是贯穿在语言教学过程中的语法，而语法教学是独立的教学过程。教学语法的目的是为了教语言，而语法教学的目的是为了教语法，两者的目标不同。教学参考语法可以服务于教学活动，也可以专门为教授语法而作。但是一定不能把语言课中的语法教学混同于专门的语法教学。语言课中语法点的处理以学会运用语言为目的，不是以讲授语法为目的，因此教师的角色只是一个教练，上场的主角应该是学生。
4、 教学语法的特质之一：实用、适用和管用
教学语法一定要遵循三个原则：实用、适用和管用。
（1） 实用的意思是：语法项目的安排实用、语法点的描写和解释实用、语法体系的构建实用。
（2） 适用的意思是：好用和够用，不多不少；对不同的教学对象有不同的变化。
（3） 管用指的是语法项目的解释能满足语法扩展的需要。管用只能解决结构层面的问题，不能要求管住所有的问题，因为那是不现实的。
5、 教学与法的特质之二：简明与可操作
（1） 最少的理论：教学语法是实用语法，应该最少依赖理论。
（2） 最少的概念：语法概念越少越好。
（3） 最简约的语言：解释不能太复杂。
（4） 给学习者举一反三的方法：规则应最大限度地具有概括性。
（5） 由浅入深、循序渐进：根据学习者的习得顺序编排语法点。
6、 教学语法体系的开放性和封闭性
（1） 系统和体系一般都是封闭的，为了能够内部自圆其说，难免有削足适履的毛病。
（2） 开放的教学语法体系可以博采众家之长，充分体现出它的实用主义取向。

二、 对外汉语教学语法的基础
对外汉语教学必须面对三个基本问题：教什么、怎么教（赵金铭1994；1996；陆俭明2000）和怎么学（崔希亮2001）。这三个问题是对外汉语研究的三个领域，也是对外汉语语法教学语法存在的三个基础。教什么的问题是汉语本体的问题，这是先决条件。如果连教什么都不清楚，或者对所教的内容缺乏足够的研究，很难想象靠教学法的突破能够弥补这一缺陷。怎么教的问题是教学法的问题。在教什么确定之后，怎么教的问题就会提上日程。怎么学的问题是习得与认知的问题，涉及到学习理论的研究与实践。汉语本体的问题是语言学的问题，怎么教的问题是教育学的问题，而怎么学的问题是认知科学的问题。可见，对外汉语教学与法的基础存在于交叉学科当中。
教学法
汉语本体
教育学
二语习得与认知
语言学
认知科学
1、 汉语本体研究的基础
对外汉语教学语法也是汉语语法，因此没有汉语本体研究的基础是不可想象的。研究者对汉语语法特点的研究、对汉语编码机制的研究、对汉语具体语法问题的研究都是对外汉语语法的基础。应该说，对外汉语教学语法是建立在汉语语法研究的基础上的。我们在教学实践中有些解决不了的问题，皆因为汉语语法本身的研究还不够。比如汉语虚词的教学，“还”的意义和用法到底是什么？“就” 的意义和用法到底是什么？“了” 的意义和用法到底是什么？直到今天我们还不能给出一个令人满意的答案。
2、 二语习得与认知研究的基础
汉语第二语言习和认知研究的成果可以让我们了解学习者学的过程，了解学习策略和导致学习困难的各种因素，了解学习者汉语语法习的顺序，从而能够更好地安排教学语法的内容。汉语二语习得的研究成果不是很多，因此可资借鉴的东西有限。我们目前能够看到的研究成果都可以为我们解决某些具体问题提供可以信赖的数据（Yang S. 1999; Yang S. , Huang Y. & Sun D. 1999）。
3、 教学研究的基础
毫无疑问，对外汉语教学语法应该有教学法的基础。大家都说教学有法而无定法，有法的意思是说教学有规律可循，无定法的意思是说教学方法要根据教学对象、教学内容、教学环节而变化。有变化不等于没有规律，但我认为教学中的规律只是一些原则。教师掌握了这些原则就可以在课堂上发挥。对外汉语教学语法的教学基础应该是在实践中总结出来的一些原则，这些原则还应该接受教育学和心理学的检验和教学实践的检验，即“从实践中来，到实践中去”。
4、 语法理论研究的基础
语法理论的研究对于教学语法来说不能说没有帮助，但是语法理论的研究不能代替教学语法，从某种意义上说，没有理论的教学语法完全可以独立存在，因为理论研究和应用研究的目标不一样。但是话又说回来，语法理论的研究会发现语言本体中许多规律，这对于教学语法来说是宝贵的资源。例如配价语法、认知语法、格语法、功能语法，都能找到对教学语法有帮助的东西，拿来就是了。在解决不同的问题时采用不同语法理论背景的手段看起来好像没有章法，体系也不严密。现实情形是：没有哪一种语法理论能够解决所有的教学语法的问题，所以教学语法不一定要拘泥于哪一家语法理论。这不意味着我们不关心语法理论的发展，我们可以从理论语法中得到启发，汲取有用的东西，为我所用。当然，我们在用理论语法某些手段的时候不一定要标榜我们属于哪一个主义。
5、 语言学与对比语言学研究的基础
语言学的研究，尤其是对比语言学的研究，可以为教学语法提供可资参考的参数。对外汉语教学语法应该考虑到一般和特殊的关系。我们编写《汉语教学参考语法》可以根据不同的教学对象改变语法项目的安排，出不同的版本。比如说可以出普通版和用于不同教学对象的版本。
迄今为止，汉语习得与认知的研究基础还相当薄弱，对比语言学的研究也没有很多可资参考的资料。汉语本体和教学法的研究也不能说很成熟，但是毕竟已经有了很好的基础，现在编写一部《汉语教学参考语法》时机基本成熟。

三、 教学语法与理论语法的关系
教学语法与理论语法属于两个不同层次的语法。两者之间的关系可作如下说明：
1、 教学语法可以不依附于任何一种理论语法：理论语法可以为教学语法提供方法论意义上的解释模型，但是教学语法在体系上不一定要依附于某一种理论语法的体系。教学语法可以根据教学对象有所调整和改变，不同的学习者可能有不同的任务要求，比如日朝韩学生和欧美学生在学习汉语介词时有不同的中介语表现，这说明这两组人群在汉语介词习得过程中有不同的任务，教学语法完全可以根据不同的学习对象有所不同（崔希亮2002）。
2、 教学语法与理论语法有不同的目标：我们说过，理论语法有理论语法的目标，教学语法有教学语法的目标，两者没有必然的依存关系。教学语法的目标是在最短的时间内解决学习者的语法问题，让学习者提高语言能力，因此在语法体系的设计和语法点的安排上都要考虑如何更好地实现这个目标。比如要考虑体系的系统性、适应性、学习者的习得顺序、解释和复练并重等等。而理论语法的目标是要揭示人类语言的结构规律和内在动因（石毓智2000），目的是建立一种解释模型，能够最大限度地解释语法现象（沈家煊1998），因此可以完全不必考虑学习者的因素。
3、 教学语法可以为理论语法提供研究课题和驱动力：在教学语法中解决不了的问题也是理论语法的研究课题。教学的需要可以为理论研究提供问题、样本和推动力。理论语法从某种意义上说会经受教学与法的检验，尤其是理论语法的规则集，是否能够在教学语法中直接应用，取决于研究者是否关注教学语法中出现的问题。理论不是凭空设想出来的，许多理论框架的构建最初都来源于现实中遇到的问题。教学语法中的问题可以为理论研究提供课题和动力，并不是说理论语法一定要从应用的目的出发，并最终解决应用的问题。理论本身有它的魅力，这个魅力来源于人类自身的好奇心和探索精神。
4、 教学语法可以从理论语法那里汲取营养：教学语法也应该到理论语法哪里去汲取营养，寻找能够解决教学中具体问题的方法和捷径。理论语法在认识论和方法论上有自己的立场和追求，这种追求有科学的和美学的意义。也就是说，一种理论是否有影响力，取决于该理论的科学性和理论体系的完美性。科学性主要体现在认识论基础和操作方法上。比如认知语法和形式语法在认识论和方法论上都是不同的，它们各有各的理论追随者，但是从美学意义上看，它们都是能够自圆其说的，或者都努力实现自圆其说的目标（张敏1998； 崔希亮2001）。教学语法完全可以从各种各样的理论框架中通过比较发现有用的东西并为我所用。如图所示：
词语法
范畴语法
词汇语法 教学语法
功能语法
格语法 配价语法
认知语法 生成语法
四、 教学语法实践第一的原则与教学语法的研究
1、“实践第一”的含义
教学是对教学语法最好的检验。对外汉语教学语法应该是在教学实践的基础上产生的，也应该在教学实践中丰富和发展。在理论语法的各个分支中，很难找到以解决用法为主的理论体系，而教学语法必须解决用法的问题。比如汉语的“把”字结构，单纯解释结构语义本身的特点还很不够（崔希亮1996），还必须解决什么情况下使用的问题（张旺熹1991），如果可能，最好用最简单的图式概括出来（张旺熹2001）。
2、关于中介语语法的研究
汉语中介语的研究可以为对外汉语教学语法提供有用的东西。中介语语法的研究一方面可以告诉我们学习者在汉语语法的学习过程中有哪些问题，另一方面也可以为我们进一步认识汉语语法自身的规律和问题提供线索。中介语来自学习者，是研究学习者学习过程和发现语法问题的宝贵资源，如何利用这个宝贵资源发掘教学语法中的语法问题，并建立一套解决语法问题的办法，这是教学语法的研究者能够做到的事情。目前比较有成就的研究集中在语言习得过程、偏误分析和习得顺序的研究上（王建勤1999；施家炜1998），这诚然重要并且可喜，但是中介语资源的开发和利用还有很大的空间。
3、 汉语语法的试验室研究
除了一般性的研究和课堂实践之外，我们还可以就一些特殊问题进行实验室研究。实验室研究的好处是可以最大限度地控制变量，有针对性地解决我们要解决的一些具体问题。研究者可以通过问卷调查、反应时实验、仪器观测等手段解决语言理解的表达的问题（彭聃龄等1997）。
4、 教学语法研究
教学语法要研究的课题很多，我认为第二语言教学语法应该研究以下一些问题：
（1） 汉语本体的问题。不把汉语语法本身的特点搞清楚，要想以其昏昏使人昭昭是不可能的。应该说，汉语本体的研究还很不够，有很多语言现象我们还不能作出圆满的解释，有些规则表述得还很模棱两可。教学语法必须以本体研究被基础。
（2） 对所有学习者来说具有普遍意义的问题，比如虚词问题、特殊句法结构的问题等等。虚词又叫功能词，属于语法特性和鲜明的一类。虚词的核心意义以及虚词的用法、虚词的语法化过程等研究都会为教学语法的建设作出贡献。
（3） 某些学习者特有的问题，如日本学生的语法问题、美国学生的语法问题，等等。由于母语背景的不同，不同的人群在学习目的语时会有不同的表现，针对不同的学习者开展的语法研究可以解决很具体的语法问题。这也是功德无量的事。
（4） 学习顺序与语法点难易程度的关系。假定学习者先学会哪些语法点、后学会哪些语法点时有规律可循的，那么我们就要寻找这样的顺序。我们还不知道学习顺序是否跟语法电的难易程度有对应关系，因此关于学习顺序的讨论目前还只能停留在假说阶段。很多问题有待于发现更多的证据。
（5） 语法点难易程度与使用频率的关系。学习顺序跟语法点的难易程度可能有关系，而语法点难易程度的确定只能根据偏误率来衡量，在我们的观察里，语法点的难易程度似乎跟使用频率也有关系。是不是这样，目前还不能下定论。
（6） 教学语法体系的问题。教学语法要不要有一个体系？要什么样的体系？现有的体系有什么问题？如何建构教学语法的体系？这些问题都值得研究。
（7） 中介语语法研究。上文提到，中介语蕴藏着丰富的信息，它可以帮助我们了解学习者的困难、不同学习者的差异、学习的过程和语法本身的结构规律。
（8） 语言类型学特征的研究。了解学习者母语的语法特点、对不同的语言进行对比研究、发现人类语言的类型学特征，对于我们解决教学语法中的某些问题是会有启发作用的。
（9） 汉语语法特点的研究。什么叫做特点？我们如果说甲有a、b、c三个特点，那就意味着a、b、c对甲来说具有唯一性和排他性，也就是说，a、b、c是甲所独有的，是乙丙丁等没有的。我们看到一些讨论汉语特点的文章，所言汉语的“特点”均非汉语所独有。那么汉语到底有没有自己的特点？在类型学的背景下，每一种语言都会有自己独特的参数。可是要发现这些参数并不容易。建构汉语的教学语法需要发现汉语语法不同于其他语言的特殊参数。
理论语法和教学语法的关系可以概括为“道”与“术”的关系。理论语法的目标在于“传道”，而教学语法的目标在于“解惑”。“道”之体大矣，属于宏观语法，而“术”最多只是中观语法，甚至是微观语法。我们会记住：无论多大的风浪，皆起于青萍之末。因此我们研究教学语法的人应该关注微观的问题。

参考文献
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霜叶红

作者：崔希亮  （北京语言文化大学）
来源：http://www.blcu.edu.cn/
发表时间：2003-6-21  

提要 语法研究有不同的取向，如何把理论研究和应用研究有机地结合起来，如何找到一个比较好的契合点，这是我们比较关心的问题。本文讨论了语法研究的不同层面和不同立场，如客观语法、专家语法和教学语法之间的关系，形式主义与功能主义的取舍，理论研究的目标与应用研究的目标等；本文还讨论了汉语作为第二语言的语法研究与应用问题，指出了二语习得研究的前景与局限，并对教学策略和学习策略问题做了初步的考察，针对教学语法的课堂教学问题提出了意见； 最后提出了编写《汉语教学参考语法》的设想和基本架构。


语法研究有不同的取向：有面向理论的研究，也有面向应用的研究。语法的理论研究也有很多角度，有基于结构的研究，有基于数学模型的研究，也有基于认知的研究，基于功能的研究，发展出不同的语法学流派，比如生成语法（Smith 1999；）、配价语法（ 徐烈炯、沈阳1998；袁毓林1998）、格语法（W.S.J.Cook1998）、功能语法（张伯江、方梅，1996）、蒙太古语法（R. Montague[ ]）、词汇语法（郑定欧1999）、认知语法（Langacker，1987）、角色与参考语法（Robert D. Van Valin, Jr, 1999）、功能认知语法（戴浩一，1987）、语义功能语法（马庆株，2001）等等，每一个语法流派都有自己的认识论背景和方法论体系。不同的语法流派之间可以互相借鉴，但是由于彼此在理论背景上的分歧导致的隔膜，使得不同学派之间的交流变得十分困难。语法的应用研究也有不同的应用领域，有面向语言信息处理的研究，如詹卫东（2000）；有面向教学的研究，如吕文华（1999）。面向教学的语法研究又可以分为面向母语者的教学语法研究和面向非母语者的教学语法研究。理论研究有理论研究者的追求，应用研究有应用研究者的目标，两者可以很不相同。不能用实用的标准来衡量理论语法，也不能用理论研究的标准来要求实用语法。当然最理想的情况是：理论研究能够解决应用问题，应用研究关注理论问题，实现理论语法与应用语法的完美结合。

本文主要探讨汉语语法的理论研究与教学实践的关系问题，并在此基础上提出把现有的语法研究成果转化为可操作的教学语法的大致思路，提出编写《汉语教学参考语法》的设想。本文所说的的教学语法主要指的是应用于对外汉语教学（或者说汉语作为第二语言教学）领域的实用语法，具体内容包括对外汉语教学所采用的语法框架、语法体系和语法项目，在语法项目的分类和语法规律的描述上有明确的目标，那就是尽量考虑教学需要，用简明的语言和明确的规则来描写和解释语法现象。从性质上说，这是一种描写的语法，一种面面俱到的语法，一种可以作为工具书的参考语法。

1．关于语法的不同层面和不同立场
1．1客观语法、专家语法与教学语法
语法是语言符号的组织结构规则，我们相信在自然语言中存在着客观的组织结构规则，这就是客观语法(objective grammar)的观念。而语言中的这种结构规则有待于研究者去发现，目前我们所发现的只是客观语法的一部分，这一部分有的可能还不能作为硬的规则被研究者所认可，有的还正在发现之中，这一部分已经发现的和正在发现的语法只是客观语法的一部份，还有很多属于客观语法的部分还没有被发现。专家语法或者理论语法是研究者对客观语法的描写和阐释，这种描写和阐释当然涉及到研究者的观察角度、研究者的认识论和方法论背景、研究者的观察手段等等，我们把这种描写和阐释称为专家语法或者理论语法(theoritical grammar)是因为这种描写和阐释涉及到研究者的主观因素，因此它不完全是客观的，也可能与客观语法相去甚远。专家语法重视构建一种理论框架，并且把自己观察到的现象纳入构建好的理论框架中，形成一个整齐的、规则的、内部完美的系统。专家语法的目的是为了寻找语言构造中的规律，或曰“上帝的真理”。有时为了教学的目的，我们会把专家们发现的一些语法规则用简单易懂的方式表述出来，甚至图解出来，这就是教学语法(pedagogical grammar)，又可以叫做学校语法(school grammar)。教学语法与理论语法的关系是互相依存的，应该说，教学语法汲取理论语法的营养，同时受到理论语法的影响，很难有独立于理论语法之外的教学语法。（此外还有学生语法，就是学生在学校所能学到的语法，由于它与客观语法、专家语法以及教学语法不在同一个层次上，故本文暂不讨论。）教学语法是规定性的，这是与专家语法不同的地方。从语法所涉及到的内容来说，我们说客观语法最大，理论语法次之，教学语法最小。

客观语法
专家语法

教学语法
学生语法
  
说教学语法最小这是从研究的广度和深度上说的，是就语法本身说的，单纯地看教学语法，它所涉及的内容是很多的，因为教学语法讲究面的完整，不十分在乎点的深入。如果看语法著作，教学语法可能是最厚的，但这是语法书，不是语法本身。教学语法是在专家语法的基础上产生的，但是教学语法从观念上往往比专家语法保守，这是由教学的性质决定的。
汉语语法研究的历史只有100多年，因此还没有形成一个体系完整、阐释科学、编排合理、内容完备的教学语法体系。曾经有一段时间，我们把客观语法、专家语法与教学语法混为一谈，譬如讲到为什么要分词类，答案是“为了教学方便”。语法研究的终极目标应该是探求语言内在的的编码机制，因此探求的应该是上帝真理（God’s truth[ ]），而“为了什么什么方便”则只能是权宜之计，是术，是变戏法（hocus pocus），不是道。教学语法有时需要变戏法，因为上帝真理的真面目往往不容易认识。理论语法不一定能够直接用于课堂教学，但是如果没有理论语法的基础，教学语法就会成为无源之水，无本之木。理论语法有更广阔的想象空间和更大的自由度，而教学语法需要在一段时间内稳定不变，从某种意义上说需要“墨守成规”，如果这个成规足够好的话。

1．2形式主义与功能主义的取舍
理论语法的研究者甚众，理论、观念、方法、操作花样很多，形成不同的理论倾向和工作方式，它们大致可以用形式主义(formalism)和功能主义(functionalism)来概括。形式主义与功能主义的分别是那么明显，因此我们可以从认识论和方法论的角度来讨论它们的区别（张敏1998；Michael Noonan, 1999）。从语法教学的角度看，形式主义的语法研究可能帮不上太大的忙，或者说迄今为止我们还看不到形式语法对教学语法有什么直接的帮助，尽管有人曾尝试用数理逻辑来描写语义系统，并试图把这种描写应用于语法教学[ ]，但是效果如何还有待于观察。与形式主义语法相对应的，功能主义的语法理论在很多方面我们认为可以发挥作用。比如张伯江和方梅的研究（1996）可以为教学语法提供一个思路，尽管他们目前的研究成果还不能直接用于教学。功能主义关于信息流（information flow）[ ]和篇章的研究，对于教学语法来说也是一个非常新鲜的课题，这些研究可以引起教学语法的革命。另外，认知语法的一些原则和观念也可以为教学语法提供思路，比如认知语法（Langacker1987;1990; 戴浩一1987）关于隐喻（metaphors）、意像（images）和图式（schemata）的研究，挖掘了人类语言在认知方面的许多共性，在课堂教学中可以引导学生自己去理解和发现目的语语法和母语语法的共同点。这使得我们的教学与我们传统的灌输法比较起来要主动得多。

1． 3论研究的目标和应用研究的目标
理论研究和应用研究的目标是不同的，这是不言而喻的。学者们对理论研究的兴趣比对应用研究的兴趣要大得多，或者说在语法研究中有重理论轻实用的倾向。因为理论研究比较有创造性，比较起来应用研究要乏味一些，更技术性一些。最近学者们开始关注语法研究的应用问题，应该说这是一个可喜的现象。中国的语法学传统有实用主义的遗传基因，从本世纪二十年代开始，国内出版的以解决具体问题或者声称以解决具体问题为主旨的语法著作数量不少，它们也的确解决了语言中的一些具体问题。但是不同的应用领域有不同的具体问题，以往的语法研究往往比较关注本族人在母语使用中的具体问题，而对外族人学习和使用汉语的具体问题则关注不够。这不是研究者有什么偏见，是历史使然。在中国语法研究中，问题永远比主义重要。我认为理论研究的目标应该是主义而不是问题，尽管理论研究要从问题入手；而应用研究的目标应该是问题，不管什么主义，能解决问题就是好主义。

2． 语作为第二语言或者外语的语法研究与应用
2． 1现状与前瞻
汉语作为第二语言或者外语的大规模研究已经有40多年的历史，其中的语法研究占有很重要的地位（参看陆俭明1993；马庆株、项开喜1998；陈保亚1999）。有几部语法著作是专门为外国人学汉语或者教外国人学汉语写的，如赵元任《中国话的文法》、刘月华等人的《实用现代汉语语法》、房玉清的《实用汉语语法》等。吕叔湘主编的《现代汉语八百词》也可以用来作为教外国人汉语的参考语法。此外还有一些讨论对外汉语教学语法体系的著作，不一一列举。把汉语当作第二语言或者外语进行教学的过程中发现了许多语法问题，研究者发表了许多研究报告和论文（参看赵金铭、崔希亮1997）。这些研究只是解决汉语语法教学中的局部问题，迄今为止还没有一个整体的、一揽子解决的方案。从语言教学和语言学习的角度看，这不能不说是一个缺憾。对外汉语教学亟需能够一揽子解决所有语法问题的方案[ ]。从目前的研究现状来看，我们还没有能力拿出这样一个方案，也许我们永远都不能拿出这样一个方案，但是我们要朝着这个方向努力。如何能在最短的时间里、用最有效的办法教会外国人正确使用汉语不是一个很简单的问题。单就语法教学来说，陆俭明先生（2000）说过：语法教学“教什么”、“怎么教”应该好好讨论一下。关于怎样教的问题，赵金铭先生（1994，1996）有两篇切中要害的文章，这里不再赘述。教什么的问题和怎么教的问题解决以后，还要研究学的问题，“学什么”和“怎么学”的问题一样重要。教和学是一个事物的两个方面，所以光解决教的问题只是解决了事情得一半，学什么和怎么学的问题应该借重于语言学习理论的研究，尤其是要借重于汉语作为第二语言的学习与认知的研究。教和学虽然是同一事物的两个方面，但是两面毕竟有不同的面貌。语言习得的研究从某种意义上说可以解决学习的问题，但是就目前的研究现状来看，要想一揽子解决所有的语法问题还必须假以时日。不管怎么说，语言习得的研究必须提到日程上来了。

2． 2习得研究及其局限
语言习得（language acquisition）[ ]的研究在最近几十年发展得很快，第二语言习得的研究也已经渐成规模，有很多研究小组已经在这个领域取得了可喜的成果。但是汉语二语习得的研究才刚刚起步，在语法方面的成果还非常有限。但是我们还是看到了非常有前途的研究，如汉语时体范畴的习得研究(Yang S., Y.Huang & D.Sun 1999; Yang S. 1999)、汉语被动句的习得研究、汉语“把”字句的习得研究、汉语语序的习得研究等一些语法问题的专题研究和习得顺序的研究，虽然取得了一些成果，但是离语法教学的要求还有比较大的距离，这种研究仍然属于基础理论研究的范畴，还不能解决应用中迫切需要解决的问题。尽管如此，我们还是看到了二语习得研究的前景非常诱人，它可以为解决语言学习中的很多问题奠定基础。由于语言系的研究具有跨学科的特点，因此这种研究有自己的优势。

2． 3教学语法体系的问题
对外汉语教学的语法体系问题也是很多人关心的问题，因为它涉及到教材的编写、汉语水平考试的命题、教学大纲的制订、课程建设等一系列问题，所以时时有人提出来。而教学语法体系的确立又是一个涉及面比较宽的系统工程。首先，采用什么样的语法框架，以什么样的语法理论为支撑，是不能回避的问题；其次，体系内部能否自圆其说的问题也必须重视，教学语法也要讲究科学性和体系完整性；第三，体系的封闭性和开放性的问题，教学语法的体系应该是开放的，要不断加进新的内容，与此同时还要保持体系的相对稳定，不能随意更改体系；第四，体系在使用过程中自我完善的问题。教学语法体系的制订涉及到一些相关的问题：如学习理论的问题、本体研究的问题、教学理论的问题、语言学理论的问题、教学现状的问题等。教学语法体系是一个应用课题，但是如果我们仅仅考虑到一些具体的语法问题，而没有一个统领全局的纲领的话，教学语法就会变得琐琐碎碎，教和学都很困难。

2． 4教材中的语法和语法教材
教材中随课文注出的语法项目应该遵循语法习得顺序，循序渐进。但是目前我们的教材语法项目的引进比较随意，主要原因是我们还不太清楚学习者习得的顺序，对语法项目的难易程度和使用频率缺乏详细的调查，导致进退失据。或者凭经验安排语法项目，因此到目前为止还没有一部人人都满意的教材。
语法教材是另外一回事。语法教材有两类：一类是教人学语法，主要安排在于突出语法知识，严格地说这不是我们所说的教学语法；另一类是教人学语言，主要安排在于怎样一步一步地让学习者掌握目的语的语法。教材中的语法项目需要考虑前后出现的难易程度和衔接关系，还要考虑语法项目的复现率，从结构和功能的角度安排例句，突出重点，突出语法项目中的典型意义和典型用法。而语法教材则要考虑系统性，考虑章节安排的合理性。我们计划编写的是语法教材，但是它不仅仅是语法教材，它还是语法参考书，是教与学的工具书。

2． 5学的策略和教的策略
学和教是一个过程的两个侧面。从学的角度考虑，我们应该想到语法项目的引入不能脱离学生的接受能力，不要把简单问题复杂化，而是要把复杂问题简单化。通过观察我们发现学生在学习语法时通常采用不同的策略：
（1） 理解型
有些学习者在学习汉语语法的时候喜欢刨根问底，他们一定要问为什么，如果得不到满意的答复就很不放心，只有理解了之后才算学会了，这样的学习策略属于理解型。日本学生比较典型，他们提的问题都很细，而且对语法教科书都有比较多的了解，缺点是比较拘泥于语法知识的学习，优点是语法规则掌握得比较好。
（2） 模仿-复练型
还有一部分学习者不十分在意语法规则的讲解，学习时采用模仿练习的策略，以句型练习为主，类推能力比较强。缺点是有过度类推现象，忽视对语法规则的理性认识，优点是短期内可以见效，模仿练习是比较有效地学习语言的方法。
（3） 自然获得型
在目的语的语言环境里，学习者会自觉不自觉地把听来的话语片段内化为自己的语言能力，这种获得策略属于自然获得型，母语学习基本上都属于自然获得型，外语的学习如果有适当的语言环境也可以有自然获得过程，但是以自然获得为主要学习策略的学习者还比较少见。
（4） 综合型
一般来说，第二语言学习者会综合利用各种学习策略进行第二语言的语法习得过程。很少有人执着于某一种学习策略。我们的课程设计中有专门的语法课，针对学习者在学习过程中的语法问题集中讲解，这里会灌输给学习者一些必要的语法知识，同时也会有一些练习，供学习者反复练习。
不同母语背景的学习者在学习策略上有不同的倾向，这与学习者的母语背景、教育方式、学习习惯、个人经验都有关系[ ]，我们在设计如何把理论语法转化为教学语法的时候要考虑到学生的学习策略。
从教的角度考虑，我们也发现不同的教师在处理相同的语法项目时会采用不同的策略。2001年2月我们在苏州和济南对128名国家公派出国任教储备汉语教师选拔考试中发现，被试在模拟课堂教学处理语法项目时采用的策略有如下几种：
（1） 知识输入型
所谓知识输入指的是语法知识的灌输。我们发现有些教师在讲授语法点时采取的是讲解语法知识的做法，对具体的语法点的分析反倒比较简单，也几乎没有给学生留出练习的机会。这种输入的办法对于学生学习语法知识有好处，但是对于学生提高语言水平、提高语言运用能力没有太大的帮助。采取知识输入策略的教师有一个误区，就是把语言教学与专业课的教学混淆在一起了，忽略语言教学的性质。
（2） 分析讲解型
分析讲解型与知识灌输型不同，采取此策略的教师善于对语法现象进行逐层分析，在分析的基础上讲解语言的结构。在分析语法点的时候尽量少地使用语法学术语，注重实用，注重规律的总结。但是这些教师仍然是没能把练习作为主要教学手法。分析讲解型比知识输入型要好一点，但是仍然没有抓住语言教学的要害。
（3） 讲练结合型
讲练结合是比较成功的教学方式。每次引入的语法点都很具体，不涉及太多的语法知识，也不对句子作深入地分析，以练习为主，讲解点到为止。碰到例外的情况不纠缠，也不拘泥于语法教材的教条，灵活处理，目的很明确，即怎样尽量快地让学生理解、会用。
（4） 引导练习型
引导练习型的教师对语法知识和语言结构不作任何处理，主要是教师引导学生模仿造句，反复练习。学生在语义理解上有问题时给一点解释，如果学生不问就不讲。
（5） 语言对比型
有的教师因为对学生母语比较熟悉，或者对一部分学生的母语有所了解，因此在授课时不断进行汉语和学生母语的对比。这种对比有成功的时候，大是大多数情况是拿另一种语言的眼光来套汉语，不利于学生进入汉语的语境，不利于学生语言能力的发展。
（6） 回避型
有少数教师在处理课文时干脆回避语法问题，不作任何处理。
虽然有2名教师在课堂上对语法项目采取回避策略，但是大部分教师对语法项目的处理还是有想法的，比较容易归类。大致的比例如下：
教学策略类型 教师数量 百分比
知识输入型 42 32.8
分析讲解型 26 20.3
讲练结合型 31 24.2
引导练习型 23 17.97
语言对比型 5 3.9
回避型 2 1.6

从上面的观察我们看到第二语言的课堂教学在如何对待和处理语法的问题上存在着误区，就是课堂上讲的太多，练得太少。讲语法知识和单纯地对语法现象进行分析讲解，都不是有效的教语法的方法。讲练结合和引导练习比较奏效。遗憾的是大多数教师认为讲解比练习好，更能体现教师的主动性和主导性。与此相联系的问题是：教材中的语法注释也是以注解为主，练习不足。这是我们对外汉语教学中普遍存在的问题，就是教师忽略了学习者的自主性，认为语法或者语言就是教会的，而教的方式就是拚命地灌输，不了解或者忘记了语言学习是教与学双方的事。

3． 编写《汉语教学参考语法》的设想

我们学习英语语法时会想到Quirk等人编写的A Comprehensive Grammar of the English Language，因为它有用。对外汉语教学实践中遇到许多语法问题，有些问题可以在专家语法中找到答案，有些问题是找不到答案的。汉语教师和学生都需要一部详解的汉语语法参考书。我们把这部参考书叫做《汉语教学参考语法》（以下简称《参考语法》）。从理论上说，这部《参考语法》应该是语法理论研究与教学应用的完美结合。参加设计编写的人应该有理论语法的学者，也应该有教学第一线的教师，同时还应该有第二语言习得和认知研究方面的专家。在编写过程中应该对现有的汉语语法研究的成果进行系统的梳理，去伪存真，去粗取精，同时参考“汉语中介语语料库”中的语法项目清单，有针对性地选取需要详解的语法项目，可能的话再进行教学实验，或者用实验室实验的办法检验《参考语法》的成败得失。具体工作程序设想如下：
1. 在“基于中介语语料库的汉语语法专题研究 [ ]”的基础上获取语法项目清单。
我们已经有了“汉语中介语语料库”，根据这个语料库我们可以得到一个外国学生学习汉语语法是的语法问题清单，有了这个清单，我们就可以对一些具体的语法项目进行深入的调查和描写。但是只是利用汉语中介寓所得到的语法项目是很不够的，我们还必须在其它方面有相应的配套工作。
2. 对若干种对外汉语教材的语法项目进行调查。
目前国内外的汉语教材很多，其中的语法项目安排不尽相同，语法项目的教学安排也不尽相同，要对他们进行系统的、穷尽的调查研究，梳理出一个大致的轮廓来。这个轮廓可以作为编写《参考语法》的重要依据。
3. 梳理汉语语法学界近30年的研究成果。
汉语语法研究近30年取得了很大的进步，解决了很多理论问题和具体问题，这些成果还没有为对外汉语教材和教师充分吸收和利用，这是很可惜的。编写《参考语法》不仅仅要考虑对外汉语教学的教材，更重要的是要把语法研究的既有成果应用到对外汉语教学中来。这个工作做起来不是很容易，但是它对我们编写《参考语法》来说是不可或缺的基础研究工作。
4. 广泛征求对外汉语教师的意见，确定语法项目。
对外汉语教师可能不是语言学家，但是他们在教学实践中积累了学多问题，这些问题也是我们编写《参考语法》的重要参考。如何能够得到广大对外汉语教师的支持是我们应该研究的一个问题。对外汉语教师那里蕴藏着丰富的资源，迄今为止还没有很好地发掘。
5. 利用第二语言习得研究的成果。
近年来汉语作为第二语言的息的研究已经取得了一些成果，我们目前正在进行的研究课题也都是与汉语二语习得有关的。如“日韩学生汉语学习与认知专题研究”[ ]、“欧美学生汉语语法学习与认知的专题研究”、“外国学生汉语学习语料库研究”等都可以为我们下一步编写《参考语法》奠定基础。这些研究主要是利用实验室试验和问卷调查相结合的方法，对汉语语法中的一些重要问题进行专题研究。这些研究的针对性是很明确的，就是要了解外国学生在学习汉语语法时会遇到哪些问题以及如何应对等。
6. 编写《参考语法》。
《参考语法》的编写是一个比较大的工程，需要语法研究专家、对外汉语研究专家、语言习得研究专家、对外汉语教师通力合作，不是一两个人就可以完成的。正因为如此，我们准备采取公开招标的办法，大家分工合作，共同完成这一工程。具体的编写体例和编写原则需要讨论、论证。由谁来组织这项工程非常关键。编写《参考语法》是语法理论研究与教学结合的一个途径，要实现这个结合首先应该实现人的结合。
7. 在教学实践中修订和补充《参考语法》。
一部参考语法写成以后不能一劳永逸，要根据研究的进展和发展的需要不断修订和补充，这样才能保证它的生命力。
《参考语法》的编写遵循以下原则：
1. 完备性和实用性
这部《参考语法》是一部教学用的语法著作，因此它必须完备，教学中遇到的语法问题都能够在这里找到答案，或者找到进一步探讨的路径。要保证这部语法著作的完备性首相必须保证语法项目的选择要有相当大的覆盖面，这是不容易一步到位的。与此同时，这部语法著作是一部实用性很强的工具书，语法框架和语法描写都必须简明扼要，既要详尽又要简单实用。详尽指的是语法项目的分布要有宽度，简单实用指的是语法规律的总结要有针对性，要深入浅出。
2. 方便教与方便学
《参考语法》的语法体系、体例安排和内容描写都要考虑到两个方便：即教的人用起来方便，学的人用起来也方便。这是很原则的话，要实现这两个方便还需要做很多努力。
3. 与语料库的建设结合起来
“汉语中介语语料库”、“现代汉语语法研究语料库”、“北京话口语语料库”、“外国学生汉语学习语料库”都可以为《参考语法》的编写提供有用的素材和语料，因此在编写《参考语法》是一定要利用各种语料库，把语料库的建设与《参考语法》的建设有机地结合起来。
4. 加强实验室实验与教学实验
《参考语法》在编写过程中要征求对外汉语教师的意见，也要在教学实践中检验。因此，实验室的实验和课堂实验是不可缺少的。我们有对外汉语教学研究基地，同时也有比较大的教学基地，北京语言文化大学每年近6000名外国学生的教学实践可以为我们编写《参考语法》提供试验场所。
5. 开放性
《参考语法》应该是开放的，可以利用网上资源实现《参考语法》的开放性。我们可以在网上征集语法问题，集广大网民的智能和经验，同是把我们的成果反馈给广大用户。这样可以一边做，一边用。

理论研究和应用研究各有特点，如何把二者有机地结合起来是一个很大的课题。我们准备编写的《参考语法》是希望把两者有机结合起来的一种尝试。

致谢

感谢香港教育学院张洪明博士的邀请，使我有机会参加亚太地区第一届中文教学工作坊，在那里我听到了很好的意见；同时也要感谢参加工作坊的陆俭明教授、戴浩一教授、李宇明教授、马庆株教授等，他们为本文的修改以及对《汉语教学参考语法》的编写都提出了很宝贵的意见。

[ 本贴由 霜叶红 于 2005-5-4  11:08 最后编辑 ]