李如龙：汉语的特点与汉语教学

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作者： 李如龙
来源：作者惠赐

      教学汉语,除了遵循语言教学的一般规律之外，还应该强调针对汉语的特点，从教学目标和要求、教材编写到教学方法，都能适应这些特点，形成特有的教学体系。这种提法，应该已经是研究汉语教学的人的共识。然而究竟汉语的特点是哪些，我们现有的汉语教学，包括母语教学和第二语言教学是否已经体现这些特点，可能就会有些不同的看法了。

现行的汉语教材都有普通话的声韵调、音节构成、轻声、儿化、连读变调等教学内容，都有生字注音、词语解释以及各种词法和句法规则的教学，也有正字、正音、联词造句的训练和改正错词病句的练习。这不都是根据汉语的特点设计的教学内容和教学方法吗？

不错，这些内容和方法是半个世纪里几代人研究总结出来的，固然也体现了汉语的特点，但这只是现代汉语的共时平面的结构规范的特点，体现这些特点也很重要，但是展示的特点只是局部而非整体，只有静态而缺乏动态，只有微观而缺乏宏观。好像一棵大树，树干粗大，但是删削了枝叶，切断了根系。
本文提倡，从汉语的本来面貌出发，立足于汉语与其他外族语言的差异，研究汉语的整体的、动态的、宏观的特点，并认为要体现这些方面的特点，汉语的教学就还有许多问题需要研究，许多工作需要重新设计，进行改革。以下试讨论五个课题，求正于行内方家。

一、汉语和汉字

汉语用汉字来书写，但是这远不仅是汉语的书面符号上的特点，而是牵涉到汉语的整体结构的特征。日语、越南语、韩国语都曾用汉字来书写，但都只是音节的记录形式，最多只是对该语言的词汇和读音有一些影响。而在汉语，汉字是一个个形音义的统一体，绝大多数是有意义的语素，不少都能单独成词造句。汉字总数七八万，常用的只有两三千，多数常用字都有多个义项，可以造出大量的多音词，而这些多音词的词义又大多可以通过字义的合成去理解。这说明汉语和汉字这两个数千年相伴的老搭档在长期配合的过程中已经互相适应得十分默契了，已经是你中有我、我中有你，融成一体了。传统的、民间的称说只有“字”没有“词”，字也就是词，“辞”、“句”则是包括了交际内容的长长短短的言语。赵元任说：“在中国的观念中，‘字’是中心主题。”根据这一观点，徐通锵提出了“字本位”理论，指出“‘字’是汉语的基本结构单位，是语音、语法、语义、语汇的交汇点”。（徐通锵1997）他分析得十分透彻，有理有据，得到了越来越多的学者的认同。
       
传统的汉语教学是先识字后认词，先学常用字，掌握其形音义、而后学会组词、造句，进入阅读和写作。应该说许多语文老师都很熟悉的这种“形音义，字词句”的训练过程是大体符合汉语和汉字的构成特征的。如果能把多音词的义素分析方法作一番深入的研究，并经过教学上的设计，用简便的方式使学生掌握和应用，让他们由字及词地自行类推，加上联系语境理解旧词、辨识新词乃至自己根据需要扩大造词，对他们来说，汉语词汇的认知和扩展就获得一条便捷的康庄大道。这条大道对于母语教学和对外汉语教学是同样适用的。
       
然而关于“义位分析”识词法和扩词法，我们虽然有不少感性的经验，却还没进行深入的理论上的研究，更没有设计成便于教学操作的方法程序。世世代代，人们只是靠词汇习得多了逐渐形成自发的类推能力，“关爱”就是关怀、爱护，“关注”就是关心、注意了。试问，阅读时遇到的生词、新词大家不都这样去类推其词义，有几个去翻查各种词典的呢！
   
至于对外汉语教学，可以说大多没有体现和利用汉语的这一特点，甚至是方向错误，作法也是背道而驰的。
   
有不少对外汉语教学班（尤其是那些短期班）只教拼音不教汉字，视汉字为畏途。学生学拼音只能拼读音节，因为完全没有词汇习得的基础，不能由音知义，只能凭着往往不十分确切的注释去理解其意义，费了好大劲才学了一个单词。完全不能发挥认得一个字，识得一批词的优势。兼教汉字的对外汉语教材，几乎全是按照“词本位”的原则编写的，只有生词表和为生词注音和对译，没有生字表和作为语素的字的形音义的说解，更没有由字义组合以推知词义的教学训练。这种教学徒然增加学写汉字的负担，同样没有发挥汉字语素可以合成类推词义的优势。两种不同教法词汇积累都只能逐个过关，不能批量类推，进度十分缓慢，共同的效果是负担重而效率低。
       
汉字的频度差异巨大,按照“字本位”理论，采用义位分析法教学词汇必须充分利用字频研究成果，实用、常用先学，提高字词比率，做到学一个推一片。我们最近做过两种教材的调查，发现在这一点上有很大的改革空间。（李如龙等，未刊稿）北京大学编的《对外汉语初级教材》教了991个汉字，只造了1305个词，字词比例是1：1.32，一个生字在生词中出现10次以上的只有19个字。另一本法国使用的《汉语文字启蒙》才教了400个单字，构词1586个，字词比是1：3.97。学的字少了一半，认的词更多。而在《现代汉语词典》（1996版），全书收了双音词39888个，包括的汉字5259个，其中构词100次以上的常用字只有108个，其构词词数达15993，占双音词的总词数的1/4。换言之，抓住这108将可打下四分之一的江山，扣除其中三分之一的非常用词，还有万把条，够留学生听说读写的，真是大有可为，何乐不为！

二、文字和口语

这里说的“文字”指的是用汉字书写的书面语，和“文字通顺”的老说法同义。
         
旧式的汉语教学只是书面语的训练。在文言时代，口语是在家庭和社会生活中习得的，各地学各自的方言，私塾、书院里教的是古今贯穿、南北通行的文言。由于方言口语和文言读本相去甚远，经过十年寒窗，文言能读写过关的只是少数人。白话文获得统治地位后，新学堂开始有白话课文，也比较注重口语教学。这是现代语文教学的一大进步。现代母语教育强调听说读写的全面要求，采用普通话作为语文课的教学语言，在校园里推行普通话，社会上普通话也逐渐普及，加上南来北往的交流日益频繁，广播电视迅速普及，新一代青少年在校内外普通话大潮中得到锻炼，口语水平也有很大提高。但是从总体上看，中小学语文教学中注重书面语的读写训练而忽略口头语的听说教学的情况依然存在。师范学校十余年来设有口语课，但是课时少，而且不讲究教法，效果并不大。一般学校则把口语训练推给第二课堂，没有一定的要求和措施。
       
汉语的书面语和口头语的差别比其他语言大，这是大家公认的。究其原因：第一，现代白话继承了一部分古白话的词汇和句型，也沿袭了不少文言成分，加上一定程度的欧化，所以和口语拉开距离。第二，旧时用毛笔书写繁体字多所困难，提起笔来，总想省写几个字，例如虽（然）、既（然）、可（以）、但（是），这样表达也符合简古的文言口味。第三，书面语必须打破时空的局限，就得注意表达得能普遍通行，因而比较讲究规范，口头语则往往含有方言成分，不讲究规范，反正可以边听、边问、边猜。第四，口语随机应变，为便于交际和表达，便从俗从众，求活求新，书面语则常常经过修饰加工，从雅从稳，求准求广。
       
书面语和口头语不但在语言成分上有差别（用词不同，句型不同），在教学上需要引导学生去观察和比较，在交际过程中也有不少差异，也需要训练。书面语可以慢条斯理地反复推敲，训练严密的思维习惯，修剪枝叶，以求精炼的表达；口头语则要适应言语交际的不同场合，不同内容、不同对象、不同目的而选取得体的说法。总的要求是反应要快，应对及时自然，还得训练敏捷的思维和待人处事的态度和方法。这两种训练有些共同的要求和作法，但也有不少差异，是不能互相代替的。
       
由于历来的语文教学只注重读写，中国学生普遍口头表达能力不强。尤其是在东南方言区的学生，回避了方言词汇和句型，所说的普通话只能是语词贫乏、句型单调。总怕“言多必失”，尽量“少说为佳”。久而久之，许多人都不爱说话，也说不好话。然而口头语毕竟是书面语的基础，现代社会里书面语和口头语也愈趋接近，口语虽有粗糙、杂乱的一面，又是生动活泼、广泛无边、不断创新的，因而也是书面语发展的最重要源泉。书面语引进口语往往能有朴实、自然、清新、活泼的修辞效果。口语中刻意用书面语和句法来表达往往给人“掉书袋”、矫揉造作的感觉，两种效果并不对等。可见，在母语教育中强调口语训练还是必要的。为此，关于现代汉语书面语和口头语的差别，二者的不同要求，不同训练内容和训练方法都很值得进一步深入地研究。
       
在对外汉语教学中却是另外一种情况。一般都从教学口语入手，也相当注重口头交际中语境的适应和语用的变通等训练。一般外国学生也首先要求学会交际，只有高年级学生才有读写训练的要求。从这一点上说，对外汉语教学引进了国外的应用语言学理论和方法是有成绩的，应该肯定的。然而由于汉语的文字和口语有较大差异，现行的对外汉语教材的课文又有不少书面语（尤其是精读课），在教学中就依然有必要适当提醒学生，注意书面语和口头语的区别，学会辨别和应用。因为他们对于这种区别是完全没有感性知识的。不了解这种差别，要么就读到口语成分不能理解：兴许，可不是，不买账，吃后悔药、说闲话；要么也会把书面表达方式生硬套用于口语，“我唯有两张票而已”，“请你理解我的良好愿望”。

三、文言与白话

就书面语的教学方面说，汉语教学也要经常遇到一个特殊的问题——必须妥善处理文言与白话的关系。
       
汉语的书面语有悠久的历史传统。像一条长河，上游是流经几千年的文言文，由于历史长，文献多，作为灿烂文化的记录，民族思想的结晶，加上众多语言巨匠的加工锤炼，确实是脍炙人口、美不胜收，是一笔丰厚而珍贵的民族文化遗产。在漫长的时代，这种书面表达系统高雅华贵，内涵深广，始终拥有绝对权威地位，似乎是取之不竭的源泉。直到“五四”以前，读书、识字、作文都只能同文言文打交道。宋元以来形成了另一种接近于口语的“白话”，但是总被认为是不入流的俚俗之作，随时都会有文言成分君临其中。近百年来的汉语母语教学，几经周折，总算是把现代白话文“扶正”了，但是在普及教育中课本如何处理文言与白话的关系，始终是一个纠缠不清的问题。做法上则是把“文以载道”改为“政治挂帅”或“继承民族文化”，加上“文学素养的培植”，“文言珍品的发扬”等理由，文言文还是在中小学的范文中占着重要的比例。语文教育的两位大家叶圣陶和吕叔湘，早已提倡少教或不教文言文。叶圣陶说：“绝大多数中学毕业生只要把现代语文学通学好就可以了，往后他们在工作中在进修中都用不着文言文”（叶圣陶，1978）。吕叔湘认为，如果为了理解现代汉语中的文言成分，编一本工具书就够了，为了培养读古书的能力，接受文化遗产则要进行文言文基本训练，“至少得学习五六百课时，差不多要占去高中阶段的全部语文课的时间”，至于说“不学文言就写不好白话文”他明白地说：“这是一种似是而非的理论。”（吕叔湘，1983）张中行说过：“今后的现代语，想再从文言那里吸收什么营养，是几乎不可能了”（张中行，1997）。应该说，文言作品中也有一些是当年按口语写的，今天读来也并不深奥，给人以难得的美感和哲学启示，像“春眠不觉晓，处处闻啼鸟”“欲穷千里目，更上一层楼”，中小学里选上少量这样的篇目，是应该的，但是，超过必要的比例，集中了老师们大量的注意力，到头来文言没学到手，白话也写不好，这是常见的后果。
       
那么，现代白话是什么东西呢？周作人说过：“以口语为基本，再加上欧化语，古文，方言等分子，杂揉调和，适宜地或吝啬地安排起来，有知识与趣味的两种的统制，才可以造出有雅致的俗语文来。”（转引自《文言与白话》241页）这就是三十年代以来的“美文”，“典范的现代白话文”。半个多世纪过去了，现代汉语又发生了大规模的变化，而现行的语文范文还大多是这类作品。时文，应用文很难获得一席之地。吕叔湘多次提出，我们的语文课本太薄了，和国外相比不成比例，至少应该大量增加阅读课文，似乎这也很难办到。编书的人有偏好文言的，教书的人也有。白话文可以让学生自己学，文言文才有东西讲，表现老师的水平。作文里夹杂了文言成分便能提高含金量，这也是书面语长期形成的传统观点和习惯，正因为这样的传统习惯挥之不去，所以叶圣陶、夏丏尊们半个世纪前再三提倡的“我手写我口”的作文训练要求一直难以落到实处。
       
对外汉语教学中大概也是采取了“另起炉灶”的方针吧，在读写训练中就没有背上沉重的文言包袱，但是高级班的精读课里所选的范文还是远离了口语的“美文”居多，所以阅读课里所出现的“难点词语”还是以口语类的词语居多。李绍林曾用一年多时间对七名日本和韩国留学生做过阅读当代小说《皇城根》（40万字）时遇到的难词的调查。先后登记的难词1442个，与《汉语水平词汇与汉字等级大纲》的四级词对比情况如下：（引自崔永华，1997）

甲级词    乙级词     丙级词   丁级词    超纲词          总计
难点词语    447        288       202       144              361      1447
所占比例    31%      20%      14%      10%             25%     100%

               口语词  固定搭配  转义词  通语  流行语   以上各项统计
难点词语    270      174          92        64    78        678
所占比例    31.9%   20.5%    10.8%         7.6%     9.2%     80%

从以上两个统计表可以看出，留学生读现代作品时所遇到的难词、常用词和“大纲”未列的词就占76%，可见“等级大纲”的拟定并没有根据汉语的语料去提取，分级也不尽合理；而学生所遇到的难点词语中则是口语类词语占绝大多数，这显然是因为他们在范文中学到的词语仍然是书面语词居多的缘故。

由于当代白话（口语）的课文和训练不足，不时都可听到外国留学生的抱怨：你们教的许多话在报章和日常交谈中碰不到，而报上看到的和街上听到的都在教材中找不着。

文言成分运用于现代白话，除了数量庞大的成语之外，时而还有一些典故。阅读这些作品确实需要一些文言的知识。当然，只能选取常用的去教。现在语料库很多，计量研究十分方便，从当代书面语里提取文言成分，选取出现频度高的编成简明的教材，学习负担不重而见效快，这样的教材（或工具书）母语教育和对外汉语教学中都可以用。可是时下所见，古汉语词典、成语词典、典故词典之类工具书是一本比一本厚，贪多求全，不切实用。为了汉语教学的应用，应该提倡编写简明的工具书或简短有趣的文言读本。

四  通语与方言

汉语以方言分歧而著称，然而在汉语教学中如何切应这一特点而采取妥善的措施，却没有引起人们的关注。

事实上，由于汉语方言品种繁多，通行活跃，汉语教学面临着许多特殊问题需要适当处理，这些问题至少有4个方面。

第一，至今为止，以汉语为母语的学龄儿童，入学前的语言习得主要还是以方言母语为土壤的。以官话方言的母语的儿童先入为主的语言习得是家乡的官话，这是相当普遍的；在东南方言地区，大中城市的普通话普及程度不同，有些青少年已经不太能说流利的方言了，但是他们所学的普通话还打上了深深的方言烙印。因此，普及教育的初级阶段，通语教学都会普遍受到方言母语的干扰。中小学正音教学中由于方音的局限，分不清平翘舌音、前后鼻音，分不清n-l，f-h，-ü，把古入声字读成短促调的学生比比皆是。由于词汇、语法上的差异，方言地区青少年的普通话，用词不当、词汇贫乏，语法不规范、句型单调的情况也随处可见。但是，在中小学的语文教育中，从教材编写到教学训练，极少有面对方言干扰，研究地方普通话（蓝青官话），采取有效的方音辨正、方言词和方言语法比较的措施的。本地生长的小学老师方音浓重、普通话水平不合格的状况并未根本解决。全国方言普查之后，60年代曾编过各方言区学习普通话手册，有些教材也列有方音辨正，方言词汇和句型的比较，但大多不切实用，抓不到痒处，没有把方音辨正落实到词汇上（只列对应规律和对应字表），把方言调查所得词表直接搬进教材，只有“日头→太阳，月光→月亮”之类不易说错的比较，缺乏“裤脚→裤腿，吃多一碗→多吃一碗”之类常见错误的提醒，因而作用不大，后来也少有人注意了。应该说，为了提高普通话教学的质量，正视方言干扰，研究地方普通话，根据不同方言区的实际编写通语教育的补充教材还是十分必要，也是相当繁重的任务。十几亿的人口，数百种差异不小的方言，举国上下只编一种教材，采用一种模式来教学共同语，这显然是一种很不科学的做法。

第二，方言是地域文化的载体，地域文化是民族文化的补充形式，为了使民族文化保留丰富多彩的面目，地域文化的传承是不能不考虑的问题。推广民族语言的标准形式，这是社会生活的需要，语文教学应该推广通语的标准和规范，这是不可动摇的方向，但是推广通语并不意味着排挤和消灭方言，如何在普及普通话的前提下保留地域方言的活动空间，这是语言政策必须研究的课题。推广和普及普通话和留有地域方言存活的余地的政策，也应该贯彻到语文教学中去。就这一点说，现有的语文启蒙教育的方式很值得做一番深入的调查研究。在不同的方言区，通语的启蒙教学大体上有三种不同的模式，一是普通话的直接教学，只教普通话，不借助方言；一是教普通话时用方言音对应并用方言词义去解释生字、生词的意义。前者是单语的普通话教学模式，后者是普通话和方言的双语教学模式。只有少数普通话尚未普及的地区采取第三种模式——方言教学模式：只教字、词的方言音义。教育行政部门和国家语委所制定的语文政策是要求采取普通话教学的，这是正确的导向，但是采用方言对应解释的方法也很值得研究。在闽语地区，民国以来的语文启蒙教学多半采取普通话认字、正音，用方言解释，这样教出来的小学毕业生基本上能达到识字和说普通话的要求。由于用方言解释字义、词义，学龄儿童便于调动从方言母语习得的词汇和语法知识基础，从而提高学习通语的效率。这种“双语”教学模式有明显的优点，也适应当前方言和普通话并存的现实，有利于保留方言的活动空间。应该是值得肯定和推广的。

第三，共同语和方言有矛盾、对立的一面，也有相互转化的统一的一面。当代的方言正在大量地接受普通话词汇，并且逐渐取代相应的方言词汇。方言的语音和语法也受到普通话的影响，方言特有的语音、词汇和句型都处于不同程度的萎缩之中。另一方面，有些方言词汇和句型也在影响着普通话，特别是沿海地区的一些强势方言近20年间大量涌现的新词语，已经不断地流入普通话。不论是方言词汇或方言句型，进入普通话后都是对通语规范的冲击，都应该加以研究并判断是予以接纳或加以抵制。有些方言词在本地区十分常用，已经进入本地普通话，例如香港中学生作文中常有“班房（教室）、人工（工资）、身家（私有财产）、拍档（合伙）、一个字（十五分钟）”等写法，外地人看了不是引起误解，便是意义含混。不独推普不好的粤语区如此，“馄饨”在成都说“抄手”、南昌说“清汤”、福州说“扁肉”，也都是进入了地方普通话的。东南方言常见的句型，例如“衣服破掉了、他有想要去、再吃一碗添、这碗比较不咸”等正在逐渐被普通话接受。可见，研究地方普通话不但要考察语音，利用对应规律正音，也要研究方言词汇和句型，考察通语和方言的相互影响，这对于语言教学和语言规范化都是十分重要的。
第四，对外汉语教学的师资首先是要求普通话达标的，他们的教学语言符合规范要求并不难，教材的编写自然也得以通语为准，这也是外国学生的要求。但是由于汉语方言复杂，外国人一旦走进社会就要听到南腔北调，碰到词汇、语法不规范的言语，因此已经有些留学生提出，希望教他们听懂不标准的普通话。在国外的中国餐馆，除了普通话，粤语和闽南语也相当通行，也有些留学生要求学习这两种方言。可见关于通语和方言的关系也是对外汉语教学的一个新课题。

五  实字和虚字

这一节讨论的是汉语的词汇和语法的特点。这里借用《马氏文通》的实字和虚字两个术语。实字是“有事理可解者”，虚字是“无解而惟以助实字之情态者”，实字只有词汇意义，虚字是表示语法意义的。不论是词汇意义或是语法意义都是用“字”来表示的。而且为数不多的虚字都是从实字蜕变出来的。汉语的词汇和语法的这种关系和西方语言用形态变化来表示语法关系的制度有着本质的差异。

吕叔湘说，由于汉语“不具备印欧语那种形态变化”，“词和构词成分的界限不清，词和短语的界限不清，词类的转变与否难定，与谓语动词有关的名词的身份（主语、宾语、补语、状语）难定。”（吕叔湘，1983，128-129）朱德熙也曾把汉语语法的主要特点概括为两条：“一是汉语词类跟句法成分之间不存在简单的一对一的关系；二是汉语句子的构造原则跟词组的构造原则基本上是一致的。”（朱德熙，1985）这两种说法是相关连的，根源都是缺乏形态标记。不同词类可出现在同样的句法地位，同样的词类可用于不同句法位置。也由于没有形态标记，多音词和词组、句子里的主谓、并列、动宾、偏正、动补种种关系也就难以辨别了。于是，“吃饭、吃食堂、吃父母、吃客人、吃床板”都是动词带名词，很难说清楚谁是宾语、谁是补语。吕叔湘曾主张通称为补语。又如“花”，同样的字形和读音，可以是名词（花草）、形容词（眼花）、动词（花钱），“花红”可以是名词（沙果、红利），也可以是主谓词组（花红叶也红）。那么，以汉语为母语的人靠什么来辨认这些意义不同的句法关系和同形异义的语言单位呢？一靠语感，包括对各种字义的了解，对成词不成词的判断和对不同词的组合关系的认识以及整个句子的含义的意会。换言之，人们并非靠语言规律来分辨的，而是靠对字义、词汇意义和句子的语感来分辨的。这就是几千年间中国人虽然未曾研究、分析语法、学习语法规律却照样能够顺利地听说读写、能够创造出灿烂辉煌的艺术语言作品的道理。

从历史上看，汉语的虚字（或称虚词、虚成分）大多是后起的。例如动词后面的着、了、过就是宋元之后才完全虚化的。“的、得、地”的分工以及“非、半、化”等前后缀更是现代汉语欧化之后的产物。即使在有了许多虚字之后，现代的口语中依然经常置之不用。“他去我不去”“不下雨走，下雨不走”之类的“意合法”构成的句子比比皆是，硬说这是“如果……就”等虚词的省略是不合中国人的语感的。
语法避虚字，修辞更甚。古来有许多名篇就是不含虚字的：“枯藤老树昏鸦，小桥流水人家……”“鸡声茅店月，人迹板桥霜”。这也是语法与修辞相关连，表现同样规律的一个方面。

看来，对于汉语语法的特点可以用两句通俗的话来概括，一是重意合、意会而避繁杂的形态，也就是郭绍虞所总结的“简易”；二是灵活多用而省却许多僵硬的界限。西方语法有如高速公路与立交桥，如铁轨；汉语语法则如草原上奔驰的骏马。

当然，也不能认为汉语是脱缰的野马，宣称汉语没有语法。只能说汉语的语法有自己的特点。除了没有形态之外，汉语语法还有许多同义表达手段，借助不同的词汇意义来表示语法意义；词语的组合和词的义类有很深的关系。例如，“里边在开会，里边正在开会，里边正开着会，里边开着会”就是几个同义句型，或置副词于动词前，或加助词于动词后，或二者兼有，表达的是同样的意思。“你能把我怎么样”，其中的介词也可以说成“拿、将”。许多虚字不但和实字共用，所表达的语法意义也有许多不同。例如副词“才”，“才来不久，明天才能到”表示时间短长；“才三块钱，才五岁还不懂事”表示数量多少；“相知才能相容，有事才叫你去”用来关连条件、目的和原因；“这才好呢，我才不去呢”表示不同语气。又如“说说、说一下、说一说、说说看”几个不同的语法结构表示同样的意思，但是不同的动词在几种组合中就有不同的覆盖面，“死、破”就不能有这些组合，“睡”也不能“睡睡看”。可见词义也可以制约语法构成。

面对这些语法特点，汉语的教学语法肯定是不能套用理论语法的分析方法，罗列大量复杂的规律让学生去死记硬背，也不能坚守形态和功能的阵地，漠视“意义”的掌握。教语法应该从字开始，认字识词不但要了解字（词）的词汇意义，也要同时知道它的组词、成句的多种可能性，联字成词，组词成句之后则应把重点放在“句”上，从完整的意义上来理解句中各词的关系和语用效果。这样看来对于母语的语法训练来说，抓住字、句的两头来带动中间的词、语是符合以汉语为母语的人的语感的。历来汉语的听说读写不就是讲究“字句通顺”吗？至于对外汉语教学，虽说许多以印欧语的母语的学生已经习惯于形态变化和组合功能的一套方法，也不宜用印欧语法来排列繁复的结构规律，让学生去死记硬背。赵金铭的《教外国人汉语语法的一些原则问题》一文（赵金铭，1997）提出了教外国人语法的原则：“是教学语法而不是理论语法”，“是从意义到形式而不是从形式到意义”，“不仅是分析的语法更是组装的语法”，“不仅是描写语法，更是讲条件的语法”，“不是孤立的讲汉语语法，而是在语际对比中讲汉语语法”。都是很有见地的。文中指出：“在汉语中‘着’‘了’等动态助词与印欧语中的进行体、完成体的性质是完全不同的，因为它们与时间无关。它们所表现出来的‘进行’或‘完成’义都仅仅是特定条件下的偶发现象。”是的，“早就写着‘不同意’”是过去时，“明天交了稿就得了”是未来时，都是汉语的正常句子。

汉语语法研究了一百年了，关于理论语法和教学语法应该分道扬镳的提法和做法都曾经有过，但是并没有下大决心去彻底解决问题。为了推进汉语的教学，根据汉语的特点和教学实践的需要研究教学语法，编写好用的各种汉语教材是越来越紧迫的任务，应该引起学者和教学工作者的关注。

参考文献
徐通锵 1997  语言论，东北师范大学出版社，125页
李如龙 何颖  对外汉语教材的“词本位”编写原则质疑（未刊稿）
叶圣陶 1978.2大力研究语文教学，尽快改进语文教学  中国语文
吕叔湘 1983  吕叔湘语文论集，商务印书馆
张中行 1997  文言与白话， 黑龙江人民出版社，252页
崔永华主编1997词汇文字研究与对外汉语教学，北京语言文化大学出版社，327-330页
朱德熙 1985  语法答问，商务印书馆
赵金铭 1997  汉语研究与对外汉语教学，语文出版社