大學通識教育的華人觀點——以台灣東吳大學為例

虎子

作者：東吳大學 葉海煙老師   
来源：http://www.lotus-eater.net/  2006-7-31 16:06:58   

        現代大學教育在中國的發展至今剛好超過一百年。百年來，中西文化的接觸、衝突，以至於交遇與互動，幾乎一直與中國的高等教育同步；而現代化（Modernization）作為一種概念、一種價值及一種文化發展的趨向，乃同時在中西對反與古今對比的形勢之下，通過社會化的進程與制度化的力量，將西方的知識、科技、工業、民主、法治以及生活世界的總體成就，不斷地移植於那試圖掙脫傳統束縛的新中國——中國的現代大學教育便是此一文化移植、社會轉型與思想再造的實驗歷程。因此，說「大學」理當是教育的先鋒、文明的堡壘與知識的殿堂，應不是誇大之辭。

      理論上看來，大學（university）作為一種機構，是自有其獨立、自主以及超然於諸多世俗干預之外的屬性。古希臘雅典知識貴族的博雅傳統，所謂的 『liberal art』，乃以「學院」（academy）為壤土，而知識份子智德兼修的人格養成，從此便成為西方大學教育的重要標的。到了中世紀，聖潔而超俗的修道院更具體而微地變成後世「大學」的雛型。一方面，天主教大張其天人之際的無限蒼穹，在人文精神之外為知識菁英添加了卓越以至於超越的光采，而另一方面，修道者皓首讀經窮經，以深究性靈智慧從而彰顯上帝之全智全能，則為近代大學弘通文科與理科之主流，乃因而堅持學術獨立之尊嚴的傳統，建立了穩固而堅實的盤石。

       由此看來，我們當可確切地理解：現代大學教育乃西方文明（特別是近、現代文明）發展過程中重要的一環，同時也是人類追求美善理想以實現人性潛能的歷程，所必須仰仗的寶貴資源。因此，現代西方大學自始便有其專業與通識兼具的教育內容，這顯然足以呼應亞里斯多德（Aristotle）知識分科（系）與學術整合雙向並行的教育理想，而「現代」或「現代化」之各項文明指標，更持續地引動大學的研究、教學、服務與推廣等四項基本功能，特別是在理論構作、方法運作與藝術創作等實際活動上，現代大學其實已成為新文明、新思維以再造新「人」的實驗場。而百年來，中國第一所西式大學－－創建於蘇州的東吳大學（Soochow University），乃是中國境內第一所文科理科並重，專業通識並用，以至於古今並行、中西並容的高等學府，其成功的教育實驗頗值得吾人細心回顧，而一九五一年在台灣復校後的東吳大學，其堅持大學通識理念的教育精神更值得吾人思索。

      一、校長的角色

      整體看來，現代大學作為一教育機構，乃一方面呼應著上個世紀如火如荼的高等教育改革運動，從教育本位、學術本位、研究本位，到大量吸納社會文化資源，並同時引進諸多生活理念，以及實用與實踐已然混合的世俗力量，以進行其文化保存、思維反省、心靈重建與人格再造的艱鉅工程，但卻也在另一方面，出現了大學自行解構、轉型，甚至發生了無端萎縮與膨脹的特殊情事。以執世界大學教育牛耳的美國為例，在美利堅作為一移民社會的基礎上，上個世紀的美國大學確實參與了美利堅民族之融合與認同、自由思潮與人權意識的高張、文化傳統之保存及轉化、多元文化的教育改革、知識份子的自我反省及多方多門多路之出走，以至於回應啟蒙到面對世俗化的挑戰，在在衝擊著美國大學教育實質之發展，而其間，最受關注的竟不是分科分系的專業理論教育，或那謀求與現代化、社會化、世俗化同步的科技應用（這當然包括雜然紛陳的各種實驗室之建構及研究中心之設置），而是文藝復興以來以古典學術與通識教育為核心的大學教育理念到底經不經得起當代社會急速之變遷與當代人文曲折複雜之發展所引動的風風雨雨？

      顯然，問題並不簡單，因為古今對應與新舊並陳的歷史進程中，確實出現了不少矛盾現象，甚至有了難以超越的體制上的障礙。不過，最值得關切的還是所謂「復興通識教育」以高揚大學理念，以拯救人文衰蔽，以重整人類心靈的基礎工作。論者以為這至少已暴露了四個相當棘手的問題：

     （一）科學與人文兩種文化究應如何整合的問題。
    （二）通識教育該如何民主化（包括外在民主化與內在民主化兩方面），以進一步使大學更為普及化 的問題。
    （三）大學教育的質與量是否能夠與時俱進，以避免學生人數激增造成教學品質低落的惡質化現象。
    （四）純粹知識的追求與實用知識的取得，二者之間又如何能平衡發展以本末兼得、體用並包？[1]

        而在此一由古典而現代，自通識向專業，並從象牙塔走入生活世界的教育現場之中，復興大學通識教育（幾乎等於復甦古典大學之精神與魂魄）的重責大任似乎便落在大學教育的領導人身上了。然而，現代大學接受現代社會之哺育，同時卻必須與現代社會保持一定之對等關係的實際境況，則已經驅使現代大學教育偏離其目的導向與理想指標。如此兩難的困境往往讓教育領導人憂心忡忡：「大學設立最終目的，雖然不一定有一個共識，但是大學必須彰顯某種程度的理想主義，則絕對是大家的共識。在這個利益掛帥的社會裡，總要有一些團體仍然充滿了理想主義的色彩，而大學也應該是固守理想主義的最後城堡。」[2]原來理想主義並不必然與社會利益相互扞格，而大學教育也唯有在社會體制裏（社會體制自然有其利益、效益或功利之思考與籌劃），才得以揮發其理想主義的光與熱。如今，通識教育與通識課程之設計及實施，恰正是為了保存大學固有之理想，並使傳統博雅教育依然可以在現代大學分科趨向中維持其最具人文精神與人格陶冶功能的職志與使命：
   
       理想中的大學，注意的應該是人格的陶冶，獨立思考能力的培養，智慧的養成。我們的學生應該熱衷於「真理的追求」，而不是實用技術。十九世紀中葉，英國的紐曼樞機主教所提倡的就是這種形式的博雅教育，他反對大學教育的過度學科分化，而認為大學應該強調哲學以及人文素養，只有受過教育的學生才會熱愛真理，進而追求真理。[3]
   
      既然通識教育在相當程度上必須超出學科分化的機制，以便進行「真理的追求」與人格的陶冶等整合性工作；同時，就通識課程的宗旨、內容與實施的步驟看來，若依然把此一博雅的教育任務交給大學中各科系或各學院來分別擔負，則結果可能適得其反，甚至極可能在理論專業與科技應用的效率原則導引下，將通識教育壓縮打薄，而終於丟失原本「博雅」、「人文」、「自由」與「宏觀」等等珍貴的屬性。因此，由大學領導人——大學校長來領導並統整通識教育在一所大學內部之實施與發展，似乎已然是情勢使然的正當之舉了。
   
         如今，以合理性（rationality）與正當性（Validity）作為大學通識教育的建構性基礎，似乎已經是一項共識。[4]而所謂「合理性」則可溯自大學設置之目的以及大學教育之初衷——高標理想，整合知識，以培養「全人」（Perfect man or full man）人格，恰恰符合「大學」字義中「合一」（unity）與「普遍」（universal）之涵意，而此一理想性意義其實源自人類「理性」（reason）的功能（此近於宋明儒「心」理或「性」理之說所突出的人性功能與德性動力），以及此一功能所發揮的文明（文化）的共通力量。至於「正當性」則是由於大學作為一教育機構所內蘊的結構性、一體性與有機性，本就不該欠缺人我互通、主客對應以及上下之間彼此認同的理想性原則。任一大學內部之運作，乃因此必須講究平等、正義與具有效性的團隊精神。如此，以大學校長之領導風格及其教育理念為導向，便自然成為大學整體教育的成敗關鍵。
   
        而既然通識教育乃大學教育之基礎（也可以說，通識教育是基礎的大學教育），它必須超然於大學各科系各學院的分化或分支系統之上。因此，大學校長對通識教育的整體規劃顯然必須負擔最大之責任。在此，筆者願以中國第一所西式大學，而且也是臺灣第一所民辦大學的東吳大學為例，來為華人觀點下的通識教育做一些註腳。[5]自一九五一年以來東吳大學在「校友復校」的特殊背景之下，幾乎成為台灣「私立」大學的典範。一方面，由於復校資源極其有限，東吳復校之初即以不需大量資金與設備挹注的人文科學與社會科學（文、理、法、商）等為主要發展之學科，而此正為通識教育打下十分有利的基礎；另一方面，學校領導人幾乎都深刻體認東吳大學是一直在中西文化兼容並蓄的傳統下，以「教育成人」（unto a full grown man）為目標，因此都相當重視通識教育、人格教育與生活教育；其間，值得一提的是端木愷校長和現任的劉源俊校長，兩位對人文與通識作為一所綜合大學的重要資源，似乎一脈相承地有著基本之共識。如今，在東吳大學校園中流傳著出自端木愷校長的一句話：「大學無哲學系，則不足以為大學。」而這不僅是教育家的一種洞見，也是深具意味的通識與卓識。就在端木校長任內，東吳大學成立了哲學系（迄今已屆21年，而台灣一百多所高等院校中，總共只有八個大學有哲學系）。
   
        至於現任的劉源俊校長專長物理學與科學教育，卻一心關懷人文，重視通識，獨鍾教育。他於一九九七年推動東吳大學成立「共通教育委員會」，將原本的「共同科目」和「通識學分」作一整合，而「共通教育」之名與委員會之機制，乃劉校長之堅持。[6]至於攸關東吳大學通識教育發展的大事，則是在三年多前，由劉校長主持，全校相關教學與研究團隊全力支援，經兩年時間所完成的「東吳大學共通教育實施之可行性研究」，目前已進入實際課程之設計與執行之階段。而在這一次東吳大學通識教育的改革中，劉校長的觀念與創意對研究案已然發生了實際的影響。在此一研究案中，將「哲學」列為「基本科目」，以及「經典選讀」首度進入通識教育的教學內容，則更體現了高等教育博遠弘達的人文精神，以及東吳大學作為古今會通、中西兼洽的綜合大學特色。由此，亦可見在華人觀點下的通識教育，是理當有容乃大，所謂「君子務本，本立而道生。」（《論語》•學而第一）。尤其在分科教育加速知識工具化與技術化傾向的當代社會中，大學是不能不有所堅持，甚至擇善而固執之。特別是由於「工匠人」充斥，量化思考淹沒當代人心智的實際教育環境已然對人格培育及人文涵養造成相當負面的作用，如何將科學精神、人文識見、生命關懷及社群意識整合為通識教育與素質教育共通的精粹內容，實乃當務之急，而劉源俊校長涵詠自得的教育理想：「得天下英才而教育之，莫如教育而得天下之英才。」[7]，將「教育」還原到最最真實的「屬人的教育」情境中，則已然充分體現「有教無類」積極而主動的態度。劉校長並以科學專長的背景，對「科學精神」做了相當貼切而扼要的闡釋：
   
        由於一般人習用「科學」一詞，不察其義，所以有各式各樣的誤解。其實要說明科學，應分三個層次來說才能講得清楚，即：科學精神、科學方法與科學知識。
    所謂科學精神，可以概括為務實、明理與善用三方面。說提倡科學精神，不如說提倡務實、提倡明理、提倡善用來得清楚明白。若要批評一個人，說他「不科學」，也不如批評他「不務實」，或「不明理」，或是「不善用」。[8]
   
       而對所謂的「明理」，劉源俊校長也做了他個人的解釋：
   
       其次談「明理」。根據觀察的 現象與事情來建構抽象的理論，其基本著眼點乃是要「執簡馭繁」、「綱舉目張」。然而必須認識到，任何理乃是孟子所說的「心之所同然」；既是心的產物，就不可能是「真理」。而任何理都有其適用的範圍，所以必須「知有所止」，。不可能放之四海皆準（當然愈能普遍的理論愈會受到推崇）。什麼樣的說法言之成理呢？則必須一能「自圓其說」（即「統貫」）；二能「旁通」，即不孤立而能與其他的理相通；三能經得起重覆驗證。理必須不怕挑戰，因為「愈辯愈明」；當遇到不同的理都能適用同一類現象時，則應容許「並行而不悖」，然後再經由時間的考驗，「擇優去劣」。任何理論都有其「本」（paradigm），「本立而道生」。又，理論的發展必有其淵源，所以必須溫故才能創新。[9]

        這顯然已經對「科學」及「科學精神」做了相當具有「通識」意味的理解，而如此將「科學教育」納入大學通識教育之中，也已在中西文化共通的理念基礎上發展出足以養成真實科學精神的思考模式，這對華人觀點的通識教育的形塑勢必十分有利；而作為大學教育的領導人，若能以如此的眼光來看待通識教育，則無疑是一項值得信服的襟懷與涵養。

       二、課程的內容

        其實，通識教育與專業教育（它以分科分系為便利之道）理當相輔相成，雖兩者之間有著不全然一致的教育目標、教育內容與施教方式－－通識教育以心智培育與人格養成為導向，而專業教育則以知識專攻及生活本事為主軸；但既然二者都屬於廣義的教育範疇，便都必須以「人」為主體，以人的思考、才性、志趣、創造力以及生活理想、心靈廣袤為實際之課題。而也唯有經由人心的點醒、人性的明覺、人文的涵覆、人格的冶煉以及人的潛能的開發，專業與通識之間才可能聯手打造一個個真實、強健而不斷趨近滿全、美善的人。
   
        原來，專業教育一直提供有效之資源給通識教育來作較具廣度與整全性的運用。例如通識教育中「科學之知」的養成，即可由各相關的基礎科學來擔綱。是有一些學校的通識教育中開設了「科學概論」或「自然科學概論」的課題，也同時有一些學校以「普通物理學」或「基礎化學」為名義來開設通識課程。因此，在專業與通識本應相容，而人文學與自然科學也理當「互補」（相互補全彼此之「專」或「偏」）的前提下，通識課程是大可運用大學分科之學術資源與教育成果，來做進一步的整合與再造，甚至以較高層次的觀點，通過具啟發性、互動性的溝通行動，在活潑生動的課堂裡，展開那更為開放也更為落實的教育工作。
   
        東吳大學的通識教育改革由一九九七年設立「共通教育委員會」開始。而所謂「共」、「通」者也，是為了容納「共」同科目與「通」識教育課程。數十年來，台灣的高等院校（包含專科學校）一直設有共同科目，它包括國文（中文）、英文、歷史（一般稱作「中國通史」）和「國父思想」，近年來，在「教改」推動之下，經所謂「教育解嚴」，再加上「^_^官釋憲」的動作護持，各高等院校已對此一共同科目同時做了兼具形式與內容的重大改變，甚至將其中一些科目由「必修」改為「選修」；不過，各校的作法與腳步並不一致，而東吳大學在通識精神引領之下，大體上，對此一「共同科目」並未出現反對意見或全盤否定的態度。因此，基本上接納了原來的共同科目，認為多達十個以上學分的中、英文（外文）訓練是大學生必需的基本訓練；而且，對歷史教育與民主法治教育也加以肯定，於是由「共通教育委員會」負責全校共通教育課程的規劃、推行與評估。接著，在十五位委員（大體來自各學院，但他們之整合並非「代表制」，而是由校長遴聘的「委員制」）的共識下，決議進行對東吳大學共通教育的理念建構與課程規劃進行全校性的研究，而由劉源俊校長帶領一項為期兩年的研究案－－此即「東吳大學共通教育理念建構與課程規劃研究案」（它同時得到教育部與東吳大學校內的資助）。
   
        東吳大學通識教育的校內共識，其實是在一項「共識中的共識」－－除非通識教育作整體性的改革、規劃與實施，否則通識教育終將只是一種理念或理想，而永遠無法落實－－之下逐步凝聚而成的，雖然兩年的研究案擴及全校，直接或間接參與的師生數達千百人（包括分組分院座談、全校性座談、資料蒐集與分析、問卷調查、專家訪談及實際之撰稿－－主要撰稿與文字之總成由劉千美教授負責），但至今依然有不同或不一致的意見，這一方面反映出台灣校園民主化的實際情況，但也一方面暴露了專業掛帥與分科（系）導向之下的台灣高等教育是依然存在著不少對通識教育的不解與誤解－－它們可能是阻力，但卻必須予以尊重和包容。因為通識乃以專業為養分，而專業（特別是學術專業與知識專業）的基礎又不能脫卸通識的精神與原則。
   
         總之，本校作為一個完整之綜合大學，理當有能力規劃出一種良好而具特色的共通教育的方案，以推動共通教育的實施。尤其是本校由文、理、法、商各學院二十二學系所組成，具有充分的潛力，提供共通教育教學與研究之基礎，本校未來共通教育的規劃與實施，將有助於恢復通識與專業兼顧之教學制度。此外，由各學院教師之共同參與，亦將有助於專攻課程與研究領域之間的合作與發展，進一步規劃出更符合本校辦學理念之共通教育課程。[10]
   
         而此一研究案更同時開宗明義地高標「西方傳統中的教育精神」與「中國文化傳統中之教育理想」，並企圖將二者同時體現在東吳大學共通教育課程中。因此，計畫中新增的「經典選讀」課程即旨在直接而具體地表現此一中西融貫的通識精神，雖所謂「經典」（classics）的選擇不易達成共識，而適任教師之遴聘也必須經過周全的考慮及安排。不過，文本閱讀與古典薰習之重要性則無可輕忽，也沒有任何人能夠予以全盤之否定，特別是對百年來深受新文化（幾乎等於西方的現代文明）多方衝擊而因此造成對傳統與歷史的無知、漠視甚至無端侮蔑的華人而言，古典與經典顯然是吾人心靈與性智必須之補給品。
   
         在此，筆者願意以參與者的身分約略介紹東吳大學此一共通教育（通識教育）改革的具體成果－－「東吳大學未來共通教育理念與課程架構」建議書，其中，首先揭櫫東吳大學共通教育之主旨與精神：
    （一）尋求本校五院教育之共同理想與共同特色
    本校為一所綜合大學，分別由五院二十二系所組成，包括文學院、理學院、外語學院、法學院、商學院，各學院系各自有其專攻學門、特殊研究領域與研究方法，同時亦各自有其特殊教學目標與特色。五院二十二系雖各有其不同特色，但同為東吳大學之一份子，自然有其共同的大學教育的理想。本校共通教育的主旨與精神，即在於藉由共通教育課程之規劃與實施，實現本校教育之理想與特色。

   （二）尋求各專攻學術領域之基礎性與普遍性
    本校共通教育課程的規劃與實施，並非在各專門學術領域之外，另設一與各學門並列之特殊學術領域；而在於藉由各學門本身專業之發展，將其具有基礎性與普遍性之基本學科，向其他學門之研究領域呈現其具有普遍特質之概念系統。

    （三）奠立跨學科領域學習與研究之可能基礎
    大學教育之所以不同於中等教育，即在於大學教育的目的在於從各種不同學科角度提供普遍概念思維的理論建構。由於任何學科均無法毫無偏見地建構理論，因此，借助其他學科領域之理論系統以彌補本科理論系統之不足，乃是未來學科發展與學術研究的方向之一。本校共通教育的實施即在提供奠立跨學科領域學習與研究之可能基礎。

        而東吳大學共通教育理念則為「教育全人」、「兼顧專業與通識」及「理想之教育形式」等三大目標；由此，東吳大學未來共通教育之課程規劃乃在全校整體課程架構－－將全校課程歸納為專攻學門之課程（Curricula of Specialization）、共通教育課程（Common Curriculum of General Education ）、全校性選修科目（Campus-Wise Elected Courses）等三大項目－－之下，共分為五大領域：

    （一）基本科目：包括國文（六學分）、外文（八學分）、歷史（四學分）、哲學（二學分）與民主法治（二學分）等五個科目，共計二十二學分。
    （二）廣博科目：包括「人與文化」、「文學與藝術」、「社會與發展」、「自然與環境」與「思維與方法」等五類，共計六學分。
    （三）經典選讀：必修二學分，擬議中有兩種實施方式：一為在四書、老子與莊子、佛教經典與聖經等四大經典中選取一部作為全學期之修讀內容；一為從各學術領域選擇五部重要經典，由五位教師聯合授課。

        此外，另規劃潛在教育、軍事教育與體育等三種零學分的課程，以培養學生服務之精神、健康之體魄與愛國之情操。

        整體看來，正在東吳大學「共通教育研究小組」（由東吳大學「共通教育委員會」決議成立）規劃中的未來東吳大學共通教育之課程內容（研議中之總學分數為三十學分）基本上是在傳統（包括中西文化傳統及台灣大學教育之傳統）的基礎上，以較具現代意義的思考模式，並試圖回應台灣社會之現實情境，以及當前世界大學之發展主流，經過校園民主之程序與研究團隊之運作，逐漸積累而成的，雖然它尚未全然進入實施之階段（因為迄今仍有不同之聲音，如「民主與法治」尚在研議中），但兩、三年來對此一通識教育改革所投入的心血，以及改革過程中所已展現的整合的思考、包容的襟懷以及嚴謹的態度，實值得所有關心華人通識教育前景者參考。
   
      三、人文的特質
  
        一般而言，通識教育課程一方面必須照料已由專業科目組合而成的高等教育主要之內涵，一方面則必須在兼具平衡性、整全性、一貫性與理想性的基礎之上，將人文學、自然科學與社會科學等三大學術領域洽合為具體、生動而有效的課程與課堂。如此看來，單提「人文」（humanities）實不足以涵蓋整個通識教育的內容。不過，由於華人的高等教育早已出現重科技而輕人文，重社會而輕心智，並且已然造成生活教育、人格教育與通識教育的全面淪降，尤其在政府與民間都以知識導向、專業導向、功利導向與效益導向來作為擇才用士的判準的時候，華人社會顯然已經面臨如何再造「新人」，如何提昇「人的素質」，又當如何不讓社會往下沉淪的嚴肅課題。因此，提昇人文之思考與素養，已不啻是當前華人大學教育必須即時痛下之針砭。而若以東吳大學通識教育改革為例，我們顯然可以發現其中之人文精神與人文特質，是至少可以從這四方面加以闡發：

    （一） 強調大學生應具有為人處世之基本能力，包括語文能力、表達能力、思考能力與處世（與他人共處此一生活世界）之能力。

    （二） 以「哲學」為基本科目，即是以「哲學」之思考與訓練為大學生必備之基本能力－－所謂「哲學能力」乃旨在培養學生思考存在之真實與虛幻、善與惡、美與醜及聖與俗的基本「哲學能力」。而此以一課程之設計則必須在人文領域中進行較具深度意義的探索，如此之用心在台灣高等教育中並不多見。[11]

   （三） 將課外活動（社團活動）與服務課程整合為「潛在教育」（Hidden Curriculum），乃現代公民教育重要之一環，而讓所謂「社團人」都能具有如此之認知：負責、學習關懷、創新與學術；同時，將情意教育內容具體落實在各種課外活動與服務課程中，以取得智育、德育、群育與情意教育之平衡，則顯然是當代大學對當代社會具有合理性與時代性的恰當回應。[12]

    （四） 面對全球化與本土化偕行俱進的世界潮流，在通識教育中放入本土文化獨有之內容，更是華人觀點實際參與大學通識教育的酵母。劉源俊校長建議在新編的東吳大學國文教材中放入前校長楊其銑教授回憶東吳大學在台復校的坎坷歷程的一篇文章，即是一種特殊「在地精神」的體現，而劉校長也同時建議在東吳大學英文教材裡編入中國人自己寫的優秀英文作品，如哲學家方東美與文豪林語堂的英文佳作，以便讓外文教學也能有本土文化（中國哲學與中國文學）的成分，此一觀點，除了具有通識色彩外，也似乎正向「通識本土化」邁出踏實的步伐。

      四、結語
      
      際此二十一世紀的開端，文明衝突與區域紛爭依然不斷，而教育的角色與功能是正面臨嚴峻之挑戰。因此，如何為主導知識進程、文化再造與社會改革的教育發展找到定向的南針，實乃吾人一項無以推卸的共業－－此一公共事業又當如何展開其所以為「公共」、「公開」、「公平」、「公義」與「公益」的持續性活動，實不能不經由吾人坦誠面對高等教育作為教育龍頭的巨大形勢，以進行大學教育「內造」之改革，而通識教育對此一大學內造的工程，所能提供的資源不僅十分豐富，而且彌足珍貴，這正是有志之士在專業知識當道的今天不能不深思的課題。


[1] 林孝信、黃俊傑 ＜美國現代大學的理念與實踐－－以芝加哥大學為例＞，黃俊傑編《大學理念與校長遴選》，台北，中華民國通識教育學會出版，1997，頁89~91。
[2] 李家同 ＜大學理想之實踐＞，劉安之、黃俊傑主編《大學理想與實踐》，台中，逢甲大學、中華民國通識教育學會出版，1999，頁15。
[3] 前揭書，頁15。
[4] 所謂「合理性」其實來自大學所應具之知識探索與理想追求，而「正當性」則指的是大學作為一種機制所被賦予的合法地位，以及其內部組織自然產生的公正性與有效性，這顯然都與通識教育之歸屬於大學之整體息息相關。
[5] 原來在「大學」名號上加「私立」一辭，其實並不妥當，因為所謂「私立大學」在台灣其實都必須具有「法人」身分，而「法人」是有公共性與公益性的，何況私立大學之資源幾乎都取之於社會，包括社會之任何個人、團體與機構。東吳大學現任校長劉源俊教授即十分堅持此一分判，他還特別為文予以闡發，請參照劉源俊＜民辦大學在我國高等教育史上的意義＞，劉安之、黃俊傑主編《大學理念與實踐》，頁103~113。
[6] 「共通」之名足以包容本有之「共同科目」與後來增加的「通識課程」（部定必修八學分）而對原來的共同科目的接納、強化與適度之修正，則大體上是台灣的大學在發展自己的通識課程時所採取的一般性作法。
[7] 此一對孟子「教育而得天下之英才」之理念，所作的另類詮釋，並設法翻轉其意，以適應當前實際之教育環境，乃劉源俊校長最樂於落筆的題辭。
[8] 劉源俊＜要言科學精神＞，楊啟航、周肇基主編《第二屆華人地區大學通識教育學術研討會論文集》，高雄，國立高雄第一科技大學通識教育委員會出版，1999，頁2。
[9] 前揭書，頁3~4。
[10] 取自＜東吳大學共通教育理念建構與課程規劃研究案＞執行成果報告，計畫主持人為劉源俊校長，此一研究計畫歷時兩年完成（1998~2000），研究工作包括分院綜合座談、資料蒐集分析、專家訪談與問卷調查（調查對象包括本校專任教師340人，在學學生1604人）。
[11] 由筆者所召集的「哲學研究小組」（歸屬於「共通教育研究小組」）經小組會議與專題報告，匯整了下列主要之結論：
1. 對東吳大學教學（辦學）的大方向、目標（全人）應該先凝聚共識。
2. 哲學有其重要性，但要把它列為必修課，則需慎重考慮。在各系的專業課程中，是否還有一些課程可以與哲學相呼應，值得再研究。
3. 以「哲學性課程」代替「哲學」，似乎有其可行性。
4. 應強化共通教育與各系專業課程的整合。
5. 確立「基本科目－－哲學」之開課原則，以各院為單位似乎較為妥適。而師資則宜由哲學系推薦，經各院同意，再報共通教育委員會核可。
6. 課程名稱與內容宜有所整合，亦應避免過於分歧零散，以符合「基本科目」開設之初衷。若能以大班實施，並為授課教師編列一定數量之助教或助理，當可提高教學效果。
7. 哲學系應當配合開課之計畫，協助共通教育委員會，進行師資之遴聘與教材之編撰，並隨時召開相關的教學研討會，檢討改進「哲學」作為本校共通教育基本科目的實際成效。
[12] 在此，關於「社團人」的認知，取自東吳大學課外活動組林至善主任在由東吳大學主辦的「高等教育潛在課程研討會」（2000.12.27）中所作之引言；而關於情意教育的看法，則參照劉源俊校長＜大學教育與課外活動＞一文。
（第三屆華人地區大學通識教育學術研討會－全球化時代的大學通識教育發表論文）