作者：广东外语外贸大学 桂诗春
来源：2005年7月第4期外语教学与研究(外国语文双月刊) pp.243——249
提要:本文从三个角度研究外语教学的认知基础:(1)从应用语言学的中介作用、外语教学的组织、学习者的过渡语、语言迁移的角度来说明外语教学是一个过程;(2)从非线性、涌现性和不确定性判断的角度来说明外语教学是一个复杂系统;(3)从交际目的、教学重心向词汇转移和以语言形式为焦点的角度来说明外语教学是一种面向意义的活动。
关键词:外语教学、过程、系统、意义
一、外语教学是一个过程
认知科学研究的是“智能及其计算过程”,可追溯到20世纪50—60年代把思维作为一个操纵符号过程的“信息处理1革命”。目前对人类思维的架构虽有争论,但对思维活动是一个过程则无异议;争论的焦点是过程的性质:是序列性的(ｓｅｒｉａｌ)还是并行性(ｐａｒａｌｌｅｌ)的?在应用语言学领域,1977年在美国迈阿密召开的关于应用语言学研究范围的讨论会上,几位应用语言学家(如Ａｎｔｈｏｎｙ、Ｓｐｏｌｓｋｙ、Ｃａｍｐｂｅｌｌ,见Ｋａ ｐｌａｎ1980)都把它看成是一个“问题求解”的过程。几十年后,Ｇｒａｂｂｅ(2002)在他的回顾中重提“应用语言学的以问题为基础的性质”必须坚持,并举出作为问题求解的11个方面(语言学习、语言教学、识字、语言接触、语言不平等、语言政策与问题、语言评估、语言使用、语言与技术、翻译、语言病理)。这是广义的应用语言学。至于狭义的应用语言学,则主要研究隐含和明示学习、有意和无意学习、自动化和二语、差异、跨语言影响2、中介语的稳定和僵化。为了强调过程的重要性,Ｅｌｌｉｓ(2001)认为,语言是一个过程,和其他的认知过程并无两样,所不同的仅是其认知内容。学习者语言并非直接来自基因,而是来自成年人语言的结构、他们的认知和社会认知技能、交际中需要用(由人类声音/听觉机制所提供的)线性频道来表达非线性认知的制约。他主张用过程的描述来取代状态的描述,将注意力集中在语言习得过程(ＬＡＰ,ｌａｎ ｇｕａｇｅａｃｑｕｉｓｉｔｉｏｎｐｒｏｃｅｓｓ),而不是生成语言学所说的语言习得机制(ＬＡＤ,ｌａｎｇｕａｇｅａｃｑｕｉｓｉ ｔｉｏｎｄｅｖｉｃｅ)。
我们曾从认知的角度强调外语教学的过程(桂诗春2004),现再从应用语言学的性质、特点、研究的目标和对象等角度加以补充:
1.应用语言学是一门应用型的交叉科学,它的基本特点是在学科间起中介作用(ｍｅｄｉａｔ ｉｎｇｆｕｎｃｔｉｏｎ),即把各种与外语教学有关的学科应用到外语教学中去(Ｂｕｃｋｉｎｇｈａｍ1969;Ｃａｍｐｂｅｌｌ1969)。在这些相关学科中,心理语言学是研究语言的学习和使用的心理过程的一门科学,更应引起重视(Ｓｋｅｈａｎ1998)。心理语言学的核心是信息处理范式。信息处理范式认为心灵是一个受容量限制的、通用的符号处理系统,至今还为二语习得研究提供丰富的资源(Ｈａｒｒｉｎｇｔｏｎ2002)。还有一些学者(Ｅｌｌｉｓ2001;Ｓｃｈｍｉｄｔ1990,2001)强调注意、意识和记忆在这个范式中的作用。它们又被称为微过程。
2.组织外语教学的许多重要环节(如教育思想、教学管理、教学组织、教学安排、教材、教法、教具、测试、教师培训,等等),既有等级的、也有平面的关系。它们环环相扣,互相制约和促进,构成一个有机的整体,这就是做课程3设计(ｃｕｒｒｉｃｕｌｕｍｄｅｓｉｇｎ)。ｃｕｒｒｉｃｕｌｕｍ最初的含义指一门课程的教学目标和内容,但是后来拓宽为一门课程的所有教学措施,而且上升为一种理论。这种变化出现在上个世纪70年代的英国。在这以前,人们认为提高外语教学质量的关键是教学方法,后来才发现教学方法只能起局部的作用,以致出现Ｓｔｅｒｎ(1983)所谓的“与教学法概念的破裂”。此后教学改革或叫“教师指引”(ｔｅａｃｈｅｒｓ ｇｕｉｄｅｓ)和“教学原则”(ｍｅｔｈｏｄ ｉｃｓ),或冠以Ｓｙｌｌａｂｕｓ(如ＮｏｔｉｏｎａｌＳｙｌｌａｂｕｓｅｓ(Ｗｉｌｋｉｎｓ1976)和ＣｏｍｍｕｎｉｃａｔｉｖｅＳｙｌｌａｂｕｓＤｅ ｓｉｇｎ(Ｍｕｎｂｙ1978))和Ａｐｐｒｏａｃｈ(如ＴｈｅＬｅｘｉｃａｌＡｐｐｒｏａｃｈ(Ｌｅｗｉｓ1993)和ＣｏｇｎｉｔｉｖｅＡｐｐｒｏａｃｈ(Ｓｋｅｈａｎ1998))。Ｓｔｅｒｎ(1983)在归纳这种课程设计理论时指出,它包括(1)基本的哲学思想,第一条是学校的课程设计应该首先是发展认知过程。(2)课程的理念是(ａ)内容和目标,(ｂ)教学,(ｃ)评估。(3)组织课程的过程有(ａ)课程的系统发展,(ｂ)在教育机构中的课程实施,(ｃ)课程评估。可见过程是组织外语教学不可忽略的因素。
3.作为外语教学对象的外语学习者从头到尾都处于从母语到目标语的过渡性阶段,他们所使用的语言,乃至所出现的言语失误,都可称为过渡语。Ｌｅｗｉｓ(1993)认为,传统的教学以教为中心,“面向结果”(ｐｒｏｄｕｃｔ＿ｏｒｉｅｎｔｅｄ),但是,“所有自然语言的使用,不管是接受性的,还是产出性的,都建筑在与认知有关的过程中”,“面向过程”(ｐｒｏｃｅｓｓ＿ｏｒｉｅｎｔｅｄ)有利于我们把焦点放在语言学习上面,实现以学习者为中心。在外语教学中,越来越多的研究集中在观察学习者怎样对输入数据进行处理的过程和程序,这些研究通常都被称为“面向过程的”或“以任务为基础”(ｔａｓｋ＿ｂａｓｅｄ)的研究。根据Ｌａｒｓｅｎ＿Ｆｒｅｅｍａｎ＆Ｌｏｎｇ(1991)的归纳,这些研究观察了二语习得中的语言环境(操本族语者怎样调整他们的语言和会话以适应非本族语者、各种简化的语码,等等)以及外语学习者所采取的种种认知策略和学习策略。我国近来也有不少人提倡任务型教学,但在理解上似欠全面;Ｓｋｅｈａｎ(2001)指出,如果处理不当,过于强调它的“完成一件事”的重要性,而忽略了教学的中心目标是改善目标语的能力,就有可能导致鼓励“舒舒服服的语言僵化”(ｃｏｍｆｏｒｔａｂｌｅｆｏｓｓｉｌｉｓａｔｉｏｎ)。所以比较多的人都主张任务型教学应该是引导学习者在达到交际目的的基础上把注意力放在语言形式上。
4.在外语教学过程中,一个恒久的论题是母语和二语的关系。其实这是一个母语习得过程和二语学习过程之间关系的问题。Ｇａｓｓ＆Ｓｅｌｉｎｋｅｒ(1992)把二语习得看成两个过程:(1)学习者从二语数据中检验他们所建立的知识假设的过程。(2)使用第一语言和其他语言的知识来建立学习者语言的过程。这就是语言迁移的问题。Ｓｃｈａｃｈｔｅｒ(1992)进一步补充说,一般人谈到迁移时,都把它看成是学习者把结构、语音、词汇项目从一种语言“迁移”到另一种语言中去的过程。她不赞成这种说法,认为“把迁移的过程看成对学习者检验假设的过程的制约,更为合适。迁移对检验假设过程既是促进、也是限制的条件;它本身不是一个过程,也不处于一个过程。”她反对的是对迁移的简单化的理解,但却仍然把它看成对检验假设过程的条件。她的看法对过程观是一个很好的补充:过程不是一个简单的流程(例如包括两种语言之间的相似性和非相似性),它还包括过程中的各种制约。
二、外语教学是一个复杂系统
外语教学的系统观和过程观其实是一个问题的两个方面:把过程纳入一个整体,就是系统;系统统领过程,从而实现目标。许国志等(2000)指出,“凡观察的时间尺度足够大,就可以看到任何系统都是作为过程而展开的。”为了叙述的方便,我们才分开讨论。
桂诗春(1988,1994)曾提出应用语言学的系统论,认为语言教学系统是一个复杂系统,但并没有真正展开。正面提出这个问题的是Ｌａｒｓｅｎ Ｆｒｅｅｍａｎ(1997),她引用了著名科普作家ＪａｍｅｓＧｌｅｉｃｋ的一句话:“混沌是过程、而不是状态的科学,是形成、而不是存在的科学”(Ｃｈａｏｓｉｓａｓｃｉｅｎｃｅｏｆｐｒｏｃｅｓｓｒａｔｈｅｒｔｈａｎｓｔａｔｅ,ｏｆｂｅｃｏｍｉｎｇｒａｔｈｅｒｔｈａｎｂｅｉｎｇ),认为二语习得是一个混沌/复杂的系统。一个复杂系统具有许多特征,例如整体性、开放性、动态性,以前已有所论述(桂诗春1988,1994),现根据系统科学的新进展,着重补充三个问题:
1.非线性特征
非线性是混沌/复杂系统的一个核心特征,它普遍地存在于自然界,也是一种常见的社会现象。联系外语教学来看,不管是语言,还是语言学习者本身都可以看成是一个复杂的非线性的系统。
从语言来看,它是一个包括许多子系统(语音、语法、词汇、语义、语用等等)的复杂系统:这些子系统互相依存,任何一个部分的变化都足以引起其他部分的变化。语言的变化和发展都是非线性的,例如语言既有许多规则,但却存在许多例外,而且“虽然规则可以用来描述系统,但是系统并非规则的产物”(Ｌａｒｓｅｎ＿Ｆｒｅｅｍａｎ1997)。作为非线性的特征,语言的使用是一种概率性的行为(Ｂｏｂｅｔａｌ.2003),“各种各样的证据表明语言是概率性的。概率在语言理解和产生方面,对意义提取、分解和生成起作用;在语言学习方面,对切分和概括起作用;在语音学和形态学方面,对可接受性判断和替换性起作用;在句法学和语义学方面,对范畴梯度化、句法合格与否的判断和解释起作用。概率在建立语言变化和差异模型中更起到关键作用”(Ｊｕ ｒａｆｓｋｙ2003)。语言的概率性行为说明语言的使用是有梯度(ｇｒａｄｉｅｎｔ)的,是一个连续统,而不是定义清晰的、离散的范畴(桂诗春2004)。从语言学习者的角度看,人的大脑有1011个神经元,构成一个复杂的非线性的神经网络。在外语教学中存在着许多人的变数———个别差异,所以外语学习有成有败。教师在课堂上讲课、组织操练对学生都是一视同仁,但效果却因人而异,因为非线性系统是一个原因和后果不成比例的系统。所以Ｌａｒｓｅｎ＿Ｆｒｅｅｍａｎ提醒“她的学生4、听众和她自己,教并不导致学”,我们不要通过简单化的单变量的因果链的聚合去建立理论。这是因为复杂系统包括了许多相互起作用的部分,当这些部分组合起来以后,它们的行为是不可预测的。我们要记住“蝴蝶效应”5。根据Ｌｅｗｉｓ(1993)的看法,我们可以从学习者的能力和水平、学习难度、教学大纲和语篇等不同的角度来看外语教学中的非线性现象。
2.涌现性特征
涌现性(ｅｍｅｒｇｅｎｃｅ)也是复杂系统的一个鲜明特征。在日常生活中充满着涌现的现象,显示着复杂的事物都是从微小而简单的事物发展起来的,从蚁群、蜂巢、超市的排队、下棋,到神经网络系统、人体免疫系统、因特网、全球经济系统等等复杂系统都体现了从小生大、由简入繁的规律。故从Ｅｌｍａｎ(1993)开始,引发了许多“从小开始”(ｓｔａｒｔｉｎｇｓｍａｌｌ)的研究。语言也是一种复杂的系统,生成语言学家根据他们对儿童习得语言过程的观察提出了内在论的观点,认为人类具有一种天生的语言习得机制。经验主义的语言学家则持相反的意见,强调后天(环境)的作用。以Ｂａｔｅｓ,Ｅｌｍａｎ,ＭａｃＷｈｉｎ ｎｅｙ为代表的心理学家和语言学家则提出涌现主义(ｅｍｅｒｇｅｎｔｉｓｍ),认为我们往往把内在性和以下几种东西混淆起来:(ａ)领域特殊性(ｄｏ ｍａｉｎｓｐｅｃｉｆｉｃｉｔｙ),因为结果Ｘ太特殊了,所以它一定是内在的。(ｂ)物种特殊性(ｓｐｅｃｉｅｓｓｐｅｃｉ ｆｉｃｉｔｙ),我们是唯一能够做Ｘ的物种,所以Ｘ一定存在于基因之中。(ｃ)定位(ｌｏｃａｌｉｚａｔｉｏｎ),结果Ｘ是大脑某一部分所指挥的,所以Ｘ一定是内在的。(ｄ)学习性(ｌｅａｒｎａｂｉｌｉｔｙ),我们弄不清楚Ｘ是怎样学来的,所以Ｘ一定是内在的。
涌现主义者认为,逻辑、知识、语法既不是客观世界所提供的,也不是基因内部所固有的,而是基因和环境相互起作用的结果。相互作用也有两种:一种是简单的相互作用(黑色和白色放在一起,就成为灰色);还有一种是涌现的相互作用(黑色和白色放在一起,产生另一种新的东西)。在涌现主义里,任何输入都可以产生不可预测的结果。蜂巢是六角形的,是不能从蜡、蜜的保存行为来预测的,而是因为蜜蜂采蜜后会把它用蜡包装起来、将同样大小的蜜滴放在一起,自然形成的(Ｂａｔｅｓｅｔａｌ.1998)。语言现象的涌现观吸引了认知科学家、心理学家和语言学家的注意。1997年,在美国国家科学基金的资助下,在Ｃａｒｎｅｇｉｅ＿Ｍｅｌｌｏｎ大学召开了以“语言习得的涌现观”6为主题的第28届认知讨论会,1998年又召开了以“涌现的生物基础”为主题的第29届认知讨论会。涌现主义者认为人类有许多足以感知和表征各种不同信息源的系统———视觉的、空间的、听觉的、触觉的、肌动的、情感的系统,而人类的学习机制却很简单,只不过这个机制在处理作为交际丰富的社会环境的一部分的语言数据时,需要在这些系统之间进进出出来运作,以发挥语言的功能。复杂的语言表征由此而涌现。但是,对这些涌现的复杂过程如何解释呢?涌现主义者求助于连通主义7,因为它可以提供一套计算工具,以探索出现涌现特征的条件。连通主义可以使用由许多平行地联结起来的人工神经元的计算机模型来检验其关于涌现表征的有效性的假设(Ｅｌｌｉｓ1998)。目前已有不少研究从语音系列(Ｅｌｍａｎ1990)、词汇句法信息(Ｒｅｄ ｉｎｇｔｏｎｅｔａｌ.1998)、词汇语义学(Ｌａｎｄａｕｅｒ＆Ｄｕｍａｉｓ1997)、形态句法(Ｒｕｍｅｌｈａｒｔ＆ＭｃＣｌｅｌ ｌａｎｄ,1986)、句法结构(Ｇｏｌｄｂｅｒｇ1995)等角度来进行计算机模拟,取得了令人振奋的结果。ＭａｃＷｈｉｎｎｅｙ还从涌现主义的角度提出语言习得的竞争模型(ＭａｃＷｈｉｎｎｅｙ1987,2002)。在母语习得和二语习得两者的异同和关系方面,有过许多讨论。在涌现主义者看来,这两个过程紧密地交织在一起,因此ＭａｃＷｈｉｎｎｅｙ(2002)又进一步提出统一的语言习得模型,引人注目。
3.不确定性特征不确定性(ｕｎｃｅｒｔａｉｎｔｙ)是复杂系统的又一个重要特征,也可以称为模糊性、歧义性、概率性,等等。在认知科学里,它又和范畴化(ｃａｔｅ ｇｏｒｉｚａｔｉｏｎ)、原型(ｐｒｏｔｏｔｙｐｅ)有关(Ｕｎｇｅｒｅｒ1996)。不确定性或模糊性及其在头脑中的反映是客观世界广泛存在的现象,在语言使用中尤为明显,是为模糊语言学研究对象。不确定性往往和人的判断有关,而不确定判断(ｕｎｃｅｒｔａｉｎｔｙｊｕｄｇｍｅｎｔ)又是近年来的一个热门研究课题,Ｋａｈｎｅｍｅｎ和Ｔｖｅｒｓｋｙ等人在这方面做了开创性的研究,在认知科学、决策论、经济学、医疗诊断学、统计预测等方面取得了一系列成果(Ｋａｈｎｅｍａｎ＆Ｔｖｅｒｓｋｙ2000;Ｋａｈｎｅ ｍａｎｅｔａｌ.1982)。Ｋａｈｎｅｍａｎ由此获得2002年诺贝尔经济学奖。若将不确定判断理论引入语言和语言教学,相信能开拓新的领域。
例如在语言学研究中,我们经常采用的一种研究手段是语法或语用判断。但是这种判断往往采取二值判断,非此即彼,而实际上判断有梯度,在彼和此之间有一个中间地带。在外语学习中,不确定判断更是普遍存在。在整个外语学习过程中,学习者的语言和本族人的语言有不同的距离,这些距离都是不确定判断的结果,最明显的是学习者的言语失误(桂诗春2004)。从竞争模型的角度看,学习者在习得和使用二语时,有许多备选,叫做提示(ｃｕｅｓ),最后只有一个提示通过竞争而被选中。如果选中的是一个失误,这就是不确定的判断。我们要研究的问题是:学习者在什么时候、为什么做出不确定的判断,从根本上看,这都和学习者的认知有密切的关系。这些认知源有来自学习者本人的观察、演绎和归纳,有来自教师或教材的影响。
三、外语教学是一种面向意义的活动
1.从宏观的角度看,外语教学的最终目的是用外语来传达意义,交流思想。母语习得是和意义连在一起的,母语对学习外语所起的迁移作用,实际上源于我们要用另一种语言来表达我们用母语所表达的意义。外语学习者在学习一种新的语言形式时习惯于赋予它某种(词汇的或语法的)意义,这可以从他们的言语失误中看出来:例如把“阅读有限的书本”说成ｒｅａｄｏｕｒｌｉｍｉｔｂｏｏｋ;把“接触各种人群”说成是ｔｏｕｃｈａｌｌｋｉｎｄｓｏｆｐｅｏｐｌｅ;把“在有些国家,淡水很缺乏”说成为Ｆｒｅｓｈｗａｔｅｒｉｓｖｅｒｙａｂｓｅｎｔｉｎｓｏｍｅｃｏｕｎｔｒｉｅｓ。8这都是因为没有掌握合适的英语表达方式去表达相应的汉语意思,因而出现语言迁移。所以外语教学的根本目的就是教会学习者用外语来表达他们心中的意义。2.面向意义体现了一种教学重心向词汇9的转变。
过去我们很强调发展外语学习者的语言能力(ｃｏｍｐｅｔｅｎｃｅ),具备这种能力就能够生成(包括理解和产出)无限多的句子。这就是语法。但是,“没有语法很多东西不能传递,没有词汇则什么都不能传递”(Ｗｉｌｋｉｎｓ1972)。Ｎａｔ ｔｉｎｇｅｒ＆ＤｅＣａｒｒｉｃｏ(1992)指出,“语言教学的目标不仅是教授抽象的语言能力规则,而是让学生在合适的语境里使用这些规则来成功地理解和产出语言。”在建立使用的模型时,Ｎａｔｔｉｎｇｅｒ＆ＤｅＣａｒｒｉｃｏ特别强调词汇短语(ｌｅｘｉｃａｌｐｈｒａｓｅ)的作用,按他们的说法,词汇短语是一种词汇-语法单位,是一些长度不同的语言“块件”。词汇短语应该成为语言教学的中心。例如下面的对话:
Ｃｈｒｉｓ:ＣａｒｌｏｓｔｅｌｌｓｍｅＮａｏｍｉｆａｎｃｉｅｓｈｉｍ.
Ｉｖｏｒ:Ｉｔ ｓｊｕｓｔａｆｉｇｍｅｎｔｏｆｈｉｓｉｍａｇｉｎａｔｉｏｎ.
Ｉｖｏｒ的回答,并不是因为他的词汇里已经储存了ｆｉｇｍｅｎｔ和ｉｍａｇｉｎａｔｉｏｎ,然后再根据语法规则把8个词组合起来,而是他早已把ｆｉｇｍｅｎｔｏｆｉｍａｇｉｎａｔｉｏｎ作为一个块件(预制件)存在于脑海,顺口而出。词汇大纲就是在这种考虑下被提出(Ｌｅｗｉｓ1993;Ｗｉｌｌｉｓ1990),根据Ｌｅｗｉｓ(ｖｉ～ｖｉｉ)的归纳,词汇大纲有20条基本原则,第一条就是“语言包括的是语法化的词汇,而不是词汇化的语法。”
支撑面向意义的词汇大纲的还有不少语言学理论的探究,其中包括Ｈｕｄｓｏｎ的词语法(ＷｏｒｄＧｒａｍｍａｒ),Ｈａｌｌｉｄａｙ的系统功能语法,以及各种形式的认知语法和构建语法(Ｃｏｎ ｓｔｒｕｃｔｉｏｎＧｒａｍｍａｒｓ)。这些语法都认为不能简单地把句法和语义截然分开。词语法强调词作为句法的唯一单位的中心作用。系统功能语法则主张把语法改称为词汇语法(ｌｅｘｉｃｏｇｒａｍ ｍａｒ)。为了显示语义和句法的组合能力(配价),Ｆｉｌｌｍｏｒｅ不但提出Ｂｅｒｋｅｌｅｙ构建语法,而且开发了一个庞大的在线ＦｒａｍｅＮｅｔ10,到2002年,已经建立了6000个词项。
3.面向意义不等于置语言形式于不顾,但是语言形式之所以复杂并非其表面的结构,而是它所蕴涵的意义———传统语法称之为语法意义。Ｄｏｕｇｈｔｙ(2001)用两种表达方式来说明以形式为焦点:一种是语言形式(ｆｏｃｕｓ＿ｏｎ＿ｆｏｒｍ),另一种是具体语言形式(ｆｏｃｕｓ＿ｏｎ＿ｆｏｒｍＳ)。前一种指语言的形式要素,是学习者已经懂得意义和使用后,再将注意力集中在其形式;后一种是只注意语言形式,而把意义排除在外。所以说,以形式为焦点实际上是要求学习者短暂地同时注意形式、意义和使用。Ｌａｒｓｅｎ＿Ｆｒｅｅｍａｎ(2003)提出语言的三分法:形式(语音/字形/语义符号、形态,句法),表达一个单位是怎样构成的;意义(语义),表达它有什么意思;功能(语用),表达它在什么时候使用,为什么这样用。习惯上人们把它们分成自下而上的等级系统,但Ｌａｒｓｅｎ＿Ｆｒｅｅｍａｎ却认为它们应该是一个圆的扇形图,表示几个子系统的动态的相互作用。本来在功能主义者看来,使用就是意义,两者不必再分开,但Ｌａｒｓｅｎ＿Ｆｒｅｅｍａｎ认为,意义和功能是用不同方式学到的,因此也应该用不同的方式来教。例如要懂得ｏｆｃｏｕｒｓｅ,必须懂得它的形式、意义和功能,缺一不可。Ｓｋｅｈａｎ(1998)认为,母语习得所经历的词汇法—句法—再词汇化的过程有助于理解二语的学习,我们要注意防止学习者停留在第一阶段,不断地施加压力,使他们注意分析他们所使用的语言形式。
注释
1.作为一个名词,ｐｒｏｃｅｓｓ在汉语一般都说为“过程”;但是作为一个动词或形容词的ｐｒｏｃｅｓｓｉｎｇ,在汉语却有不同的说法,有人说为“处理”,有人说为“加工”。
2.另一种说法是“迁移”(ｔｒａｎｓｆｅｒ),但有人觉得它略带有行为主义的味道。
3.北美一般称为ｃｕｒｒｉｃｕｌｕｍ,英国则一般称为ｓｙｌｌａｂｕｓ。过去我国一般都译成“大纲”,但不足以反映其内涵。暂称为“课程”,因为我国最近也把原来的“大纲”改称为“课程标准”。
4.Ｌａｒｓｅｎ＿Ｆｒｅｅｍａｎ长期负责英语师资培训,她在这里所说的“学生”指她所培训的教师。
5.“蝴蝶效应”是美国天文学家、混沌学家ＥｄｗａｒｄＬｏｒｅｎｚ家提出的一个比喻,在巴西一只蝴蝶拍动一下翅膀足以在下个月的美国德州引起一场暴风雨,说明细微的误差会引起重大反应和变化。这是因为误差和不确定性在一连串湍流的作用下成倍地放大,从风暴和狂风一下子扩展为大陆规模的旋涡。
6.会后出版了文集《语言的涌现》(ＭａｃＷｈｉｎｎｅｙ主编)。
7.Ｃｏｎｎｅｃｔｉｏｎｉｓｍ这个词目前没有统一的译法,除连通主义外,还有连接主义、联结主义等。
8.这些例子均来自《中国学习者英语语料库》(桂诗春、杨惠中,2003)
9.在汉语里,我们往往把英语里的ｖｏｃａｂｕｌａｒｙ、ｌｅｘｉｓ、ｌｅｘｉｃｏｎ、ｌｅｘｉｃａｌｉｔｅｍｓ、ｌｅｘｉｃａｌｐｈｒａｓｅｓ都笼统称为“词汇”,本文所说的“词汇”包括单词、词汇短语、块件和搭配。
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通讯地址:桂诗春 510428广东外语外贸大学语言学及应用 语言学研究中心
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发表于 2005-12-21 23:25:25
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